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小学儿童社会化的特点与德育 霍克林 一个人诞生后，若无他人照料帮助是无法生存的。新生儿是以这种对他人的依赖性作为媒介在社会中学习人类的生存方式的。这是一个长期复杂的学习过程，一个由自然人转变为社会人的过程。这个过程就是社会化。 社会化是社会学、心理学、文化人类学、教育学诸多学科及其流派研究的课题。因此，对社会化定义的界说也就莫衷一是了。如西方社会心理学家布里姆(Brim,O. Q. 1966)将社会化定义为：“人获得知识、技能和倾向，使之成为社会的比较合格的成员的过程。” 前苏联社会心理学家安德列耶娃认为：“社会化是一个双方面的过程，它一方面包括个体通过进入社会环境、社会关系体系，掌握社会经验；另一方面包括个体的积极活动，积极介入社会环境，而对社会关系体系积极再现的过程。”我国心理学工作者把社会化定义为“在特定的社会与文化环境中，个体形成适应于该社会与文化的人格，掌握该社会所公认的行为方式，叫社会化。个体的社会化是一个过程，是经过个体与社会环境的相互作用而实现的，它是一个逐步内化的过程。”当然，对社会化的定义还很多，这里不一一列举了。仅从这三个定义来看，尽管界说不一，表述不同，但都强调了社会化是个体习得做一个合格的社会成员的过程。这个过程将伴随人的一生，“是人的终生课题，”它既是一个连续性的过程，又是一个存在着不同的年龄阶段的阶段性过程。一般来说，社会化可分为两大阶段，一大阶段是预备社会化阶段。另一大阶段是继续社会化阶段。预备社会化阶段是学习做社会成员的过程，是准备状态。如，学习知识、技能、道德规范、价值观念等等；继续社会化阶段是基本完成了社会化的成年人，作为一个社会的正式成员“社会化则偏重于使用价值标准见诸于行动。” 年龄是决定人们社会行为的一个普遍重要的因素。 因此，在预备社会化阶段，一些学者根据其研究成果又将此阶段划分为不同的年龄时期。如美国心理学家埃里克森(Erikson,E.H.)将人的一生划分为八个时期，前五个时期就是预备社会化阶段。其中第四个时期(7－12岁)，即小学阶段。苏联心理学家达维多夫( )将预备社会化阶段划分为六个时期，其中第四个时期，基本的学习活动时期(7－11岁)也是小学阶段。我国著名心理学家朱智贤将此阶段划分为六个时期，其中第四个时期也同样是小学阶段，即学龄初期(6、7---11、12岁)。各国心理学家对人的一生及预备社会化阶段划分的时期不尽相同，但对小学时期的划分还是比较一致的。可见，小学儿童社会化这一表述是有其依据的。 在个体发展的各个时期内，因其身心发展水平不同，所处社会地位不同，社会与教育对个体的期待与要求不同，就构成了各个时期社会化的特点。小学时期的社会化也有其的特点，主要表现在以下几个方面。 一、社会化的机构、环境，社会化代理人有了新的变化 学前儿童社会化主要机构是家庭，环境是以家庭为线索延伸的；小学儿童社会化的主要机构增加了，除了家庭外，又多了学校。社会环境也拓宽了，是以家庭和学校为线索延伸了。社会化的代理人也增加了，学前时期主要是家长，小学时期又增加了教师。这些新的变化，对于儿童来说，就是一个很大的变化了。也可以说是人生中的一个转折点。在学前时期家长在儿童社会化中担负重大责任，家长的态度、言行是儿童学习与模仿的对象，家长的评价标准成了他们的衡量自己的标准。家长通过肯定与否定，鼓励与惩罚，支持与反对来教导、约束儿童的言行。可在小学时期，社会化的代理人又增加了教师。此时，家庭与学校的社会化过程并存，其区别在于，家庭是按照家长的期望，要求及价值观使儿童社会化的；学校是按照国家统一颁布的教育大纲实施教育的。两者既有统一的因素，也有矛盾的因素。也可以说，既有一致的地方，也有不一致的地方。小学儿童更倾向于接受谁的影响，是由小学儿童更敬爱谁，更喜欢谁决定的。也就是说，是与小学儿童与谁的关系更好决定的。 二、社会化的内容与任务的变化 学前儿童的主导活动是游戏，小学儿童的主导活动是学习，这个变化对儿童的影响是巨大而深刻的。由于不同家庭在社会地位、文化素养、价值标准、生活方式及育儿方法上有很大差异，其社会化的方式，内容也就存在着很大差异，打下了不同的基础。因此对小学时期儿童社会化产生了一定影响。学校是按照国家统一颁布的教育大纲实施教育的。教育大纲体现了国家的教育目的与培养方向。它是有系统、有目的、有计划、分阶段地对儿童进行教育的。学校教育社会化的具体任务是：（1）给学生特定的文化价值与行为规范，（2）使学生的个体目标与社会的要求相统一，（3）使学生能正确认同自己的身份和扮演的角色，（4）使学生掌握独立生活所必须的专门知识和专门技能。这与家庭社会化的内容与任务相比，一是任务明确；二是内容系统而丰富。因此，社会化的程度比学前期提高了。 三、社会化方式、儿童交往范围、活动能力的变化 学前儿童社会化的主要机构是家庭，其方式基本上是个体活动。既便游戏，其组织也是非常松散的，想玩就玩，想走就走，即兴而来，玩罢而散。组织性是很差的。尽管有一部分学前儿童受过幼儿园的教育，比起学校的组织性来也是很有差距的。当然，这与儿童身心发展的阶段性是有关的。学校教育则不然，为了保证教学任务顺利的完成，学校的组织性、纪律性是很严格的，规章制度也是很健全的。小学儿童不能向儿童那样在家里为所欲为了。必须服从组织，听从安排，否则要受到批评或处分。 从小学儿童的交往范围来看，也拓宽了。主要是与家庭成员及邻里交往，现在又增加了教师、同学、社区小伙伴及成年人的交往。马克思指出：“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其它一切人的发展”小学儿童交往的人多了，必然对其社会化产生影响。在小学时期，同辈群体的影响也是一个新的不容忽视的因素。小学儿童已不象学前期那样依赖成人了，在成人帮助下还能自己组织或独立参加一些校内外活动。自控能力增强了，独立性提高了。但是，还存在一定程度上的对成人的依赖性和被动性。 四、在小学社会化阶段，竞争意识产生了 学校的职能之一是选拔与分配原理，根据帕森斯的模式变量，叫做成就。英国社会学家杨（Younq,M）用优才制度来论述社会选拔、分配的合理化归结。而要实现杨所说的优才制度社会，起核心作用的是学校教育。 也可以说学校教育已成为职业社会化的促进因素。 所谓职业社会化指学生为进入就业市场所做的准备，这种准备与学校教育的职能在某些方面是一致的。学校选拔、推荐、分配人才的依据是什么呢？其中最重要的因素就是个人学业成就。由此而来，个人学业成就与职业取向的联系是很紧密的。也可以说有很高的相关。学校与家庭都是通过鼓励小学儿童的个人成就来达到对职业社会化的影响的。因此，对小学儿童来说，个人成就就有一定的吸引力。正如日本学者指出的：小学“儿童凭借学校接受以追求成就为中心的社会化。……并依其成就而给予不同的待遇。这就从某种意义上进入了实力世界。” 竞争意识也就由此而萌发出来。而在学前时期，竞争意识产生的时机还是不成熟的。尽管有的家庭积极施加影响。 小学儿童社会化的四个特点，对小学思想品德教育工作有哪些影响，启示与要求呢？如何改进德育工作呢？笔者谈几点看法。 一、德育摆位与小学儿童社会化 从社会发展的进程来看，社会化具有历史性、民族性和阶级性；而从个体成长的过程来看，社会化又具有终身性、制约性和主动性。这六个方面是社会化的基本特征。其中社会化的阶级性是阶级社会人的社会化的显著特征。在阶级社会中每一个人都生活在一定的阶级结构与阶级关系中，社会的政治、经济、文化等社会意识形态，都或多或少地反映着特定阶级的利益与要求。人们的思想、感情、价值观及行为方式都自觉或不自觉的留有阶级的烙印。不同阶级在社会化的目标、手段、内容上都存在明显的差异。这是客观存在的规律。因此，任何一个国家的统治阶级都把德育放到首位。我国的教育方针首先提的是德育，这是毫不奇怪的。倒是忽视德育令人费解。 小学教育是基础教育，德育是基础的基础。忽视德育会造成思想品德的不完全社会化。使本应该在小学完成的作为正式社会成员的准备的德育任务未能做好。这是很难补偿的。因此，在小学儿童社会化的过程中，必须把思想品德教育摆在首位。 二、社会教化与个体内化 社会教化是广义的教育。指社会通过社会化的机构及其代理人实施社会化的过程。社会化的机构，包括家庭、学校、社会组织、团体、大众传播媒介等。个体内化指个体经过一定方式的社会学习，接受社会教化，将社会目标、价值观、规范和行为方式转化为其自身稳定的人格特质和行为反映模式的过程。个体内化是在个体的活动中实现的，它是个体内部心理结构同外部社会文化环境相互作用，并对后者加以选择和适应的过程。正如毛泽东在《矛盾论》中指出的：“唯物辩证法认为外部是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因起作用。”个体内化体现了儿童社会化的主动性。社会教化只有个体主动接受，个体内化才能实现。因此，对社会教化与个体内化都要加以研究，这样才能促进个体内化。从社会教化来看，要处理好以下几点： (一)努力促进社会化的主要机构方向的一致性，形成家庭、学校、社会一体化三结合的教育网络。尤其是学校与家庭这两个社会教化机构的一致性更为重要。因为从时间上和影响力来看，这两个机构无疑是重要的。只有主要机构协调一致，对小学儿童施加的影响从一致，才会产生更大的影响，有利于个体内化。 (二)努力形成一群儿童看得见、摸得着的可供学习的正面榜样。家长、教师首先应该成为小学儿童学习的典型。同时，还要在小学儿童周围树立各种各样的同龄榜样。 (三)充分利用大众传播媒介的积极因素对学生进行思想品德教育。大众传播媒介如书籍、报刊杂志、广播、电视等等。其中有反映主流文化的，积极的健康的，有益于儿童成长的教育因素；也有反映亚文化的，消极的不健康的，甚至反动的，有害于儿童成长的毒害因素。因此，教师要引导儿童读好书，学好人，做好事。有计划，有目的的开展专题讨论，提高儿童鉴赏能力，促进小学儿童的社会化。 (四)利用丰富多采的活动教育小学儿童 小学儿童好奇、好玩、好动，教师应开展各种各样的丰富多采的活动，使他们广泛而深入地了解社会，了解生活，了解自然。在活动中，在实践中，在劳动中接受教育，促进他们的道德社会化。 对于实现个体内化的社会心理机制问题，社会心理学家从不同方面进行了研究，主要有观察学习、自居作用、角色扮演、认知加工、自我强化等。如观察学习是美国心理学家班杜拉(Bandura,A.)社会学习理论中的一种学习模式。实际上就是通过对他人（榜样）所表现的行为及其结果的观察所得到的一种“替代性强化”，从而“使人能够获得较复杂的、有内在统一性的、模式化的整体行为……。”学校德育应该正确的使用这种个体内化模式，通过电影、电视等现代化的教学手段，使小学儿童有一群可供观察学习的榜样；同时，对于负面的、消极的榜样要采取消退强化的措施，防止小学儿童形成一些坏思想、坏行为、坏习惯。这里提醒我们注意大众传播媒介对小学儿童的影响。尤其是影视影响。学校应引导他们讨论、分析、提高他们的是非辨别能力。在如自居作用，又称认同作用，是弗洛伊德精神分析的一个概念。其内化机制是认同、接受、暗示和模仿。儿童以谁自居或认同谁，就会以他作为自己仿效的榜样。自居作用过程是人格发展中的重要现象，对人格产生长久的影响因此，教师和家长要善于观察和了解小学儿童以谁自居、认同谁这样才能有针对性的做好儿童的思想工作，引导儿童健康茁壮成长。在个体内化过程中观察学习、自居作用、角色扮演、认知加工、自我强化等，既非单独也非平行的起作用，而是相互影响共同实现个体的社会化。 三、正规课程与隐蔽课程 正规课程亦称显露课程，指按国家或主管机构颁布的教学大纲，正式列为学校教学活动，使用教材和开设的课程。隐蔽课程指非正式学习的各种教育因素，如师生关系、课堂规则、教学风格等，是一种暗默的，隐蔽的影响因素，使小学儿童接受潜移默化的价值上、规范上的陶冶和影响。 正规课程中主要承担德育任务的是思想品德课。除此之外，其它课程也要做到教书育人。上好思品课是很重要的，它是系统而有计划地对学生进行思想和道德教育。目前，一些学校重语算轻思品的倾斜对策令人不安。上好思品课要改进教学方法使学生愿学、爱学。思想品德课与语文课不一样，它不只是学些道德知识，更重要的是形成道德行为习惯。也就是说，内化后的道德知识要通过小学儿童外化的行为表现出来。这就要求思品课与其它学科的学习和班主任工作，少先队工作形成一个整体共同搞好思想道德社会化。 隐蔽课程尽管是各种非正式学习的教育因素，尽管是无意的隐蔽的，但它却具有潜在的文化作用，能对小学儿童产生强烈的影响。如，好的校风、班风对学生的影响就很深远。美国心理学家柯尔伯格(Kohlberg,L)很重视隐蔽课程的道德教育作用，他说：“我认为，唯一综合地考虑隐蔽课程的方法就是把它看作道德教育。”因此，思想道德社会化要充分利用隐蔽课程的潜移默化的作用和影响，使小学儿童按照党和国家的期望，成为有社会主义觉悟，有文化的劳动者。 四、加强班集体建设，促进小学儿童社会化 健全的班集体，不但是教育客体，也是教育主体。班集体一旦健全起来，就会形成一种积极的，潜力很大的力量。它不仅能培养集体主义精神，促进全体成员的全面发展，而且，也是转化后进生的熔炉。起到促进小学儿童社会化的作用。首先，要有明确的认识，其次，要做到有计划、有目的、有序列的工作。在工作中，教师要采取民主的态度，与学生建立良好的师生关系。教师既是学生的严师，又是学生的挚友，充分相信他们，发挥他们自己的积极性为班集体建设做贡献。在班集体建设中要引导非制度性群体，摈弃变形的同类意识亚文化的影响，不能采取歧视的态度对待之。 班集体从年龄上说，是一个同辈群体，同辈间的影响及作用是教师和家长所不能代替的。因此，好的班集体对儿童社会化起促进作用，反之，则起促退作用。 注 孙晔、李沂:《社会心理学》科学出版社 （苏）安德列耶娃：《社会心理学》李钊等译上海翻译出版社 时蓉华 《社会心理学》上海人民出版社 周晓虹 《现代社会心理学》江苏人民出版 鲁洁 吴康《教育社会学》 人民教育出版社 Brim,O.G : 《童年以后的社会化》 转引自 周大鸣 乔晓勤《现代人类学》 重庆出版社 朱智贤 林崇德《儿童心理学史》 人民教育出版社 朱智贤 《儿童心理学》 人民教育出版社 高玉详 《个性心理学》北京师范大学出版社 刘慧珍 《教育社会学》辽宁教育学前出版社 马克思 《德意志意识形态》 （日） 筑波大学教育学研究会《现代教育学基础》钟启泉译上海教育出版社 （加）莱纳兹《教育的各种职能》 转引自瞿葆奎主编的《教育学文集》人民教育出版社 王奋宇《论社会意识形态向社会心理的内化及其过程》转引自 《毛泽东著作选读》上册人民出版社 （美）班杜拉《社会学习理论》 转引自 冯增俊 《教育人类学》江苏教育出版社 钟启泉 “终身教育与课程改革” 《外国教育资料》 1990年1期 (美) 柯尔伯格 “学校道德环境” 柯森译 转引自瞿葆奎主编的 《教育学文集》 (德育) 人民教育出版社 《教育理论与实践》 1992年4期 |
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