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走的学校多了，更加明白一个道理：好学生根本不是你教出来的。与其说是孩子们幸运地遇到了你，还不如说，是你幸运地遇到了他们。“优生”群体几乎具有同样的特点：天资聪颖，学习欲望非常高，求知欲望异常强烈。课堂上这样的孩子“不调而动”，课下这样的孩子“不管自强”。我现在甚至觉得：“优生”是上帝对人类的抚慰，甚至和家庭教育也关系不大。他们的基因太优秀，他们是天赐才华，天之骄子。 教优秀学生，教师最大的作为就是不作为：不要去破坏他们的天赋，给他们创造最好的条件，营造最好的氛围，提供最好的后援就是善莫大焉。 教好学生，不过一个秘诀：成全！ 这些优秀孩子，不算真正的孩子──他们的智慧、成熟度甚至超过我们，起码超过当年的我们吧。这些孩子，哪个老师来教，只要不是太蠢，他们都能成才。这些孩子，是长着娃娃脸的小大人。 教师真正的价值，不是面对这些优秀孩子，而是面对不优秀的，不太优秀的，或者说很糟糕的孩子。 因为这些孩子，乃是“真正”的孩子，是真正需要教育的孩子。 就像我现在教着的孩子： 课前三分钟，你站在讲台上，循循善诱地，一字一顿地把要求提了三遍。你温柔地说： “孩子们，书桌上只放你的语文书、随记本、还有一支黑笔，一支红笔。其他的，都请收拾进你的桌斗。” 你怕孩子们不理解，又慢慢地抑扬顿挫地重复一遍。而且，你特别强调了“只”。 结果，三分钟后，你还是发现，孩子们的桌子上，堆满了笔袋、水杯等等其他杂物。你的要求，进不了“真正的孩子”的耳朵。 上课的时候，你想创设一个情景，让孩子们做一个小练笔。你兴致勃勃地说： “听好了，孩子们，假如，孩子们，假如，年级要给每一个班发五个篮球……” 你还没有说完，这群孩子就炸了！ “老师，在哪里发？我去领！” “老师，我们班要彩色的那种！” “老师，不准他去，我去！” “老师，不能让男生把球全抢去了！” 课堂大乱，我目瞪口呆，真想踹那拨孩子一人一脚。 这就是真正的孩子，他们无法理解你的语境。 第一节课要默写。为了让孩子们少错，我把整理出来的最容易错的十个字规规矩矩地，放大，一笔一划用正楷写在黑板上，然后强调再强调。 结果呢，一默写，五分之四的孩子还是错得一塌糊涂。对着他们的默写本，我哭笑不得。 这就是真正的孩子。他们的观察能力吸收能力非常差，你讲十遍，不如给优秀孩子讲一遍。 期中后，我请孩子们给我的教学提建议。大部分孩子说： “老师，你厉害一点儿吧，你太温柔了。你对我们太好了，我们就不想学习。你得凶恶一些，必须得逼我们。” 我无语。为了这温柔，我修炼了二十年。可是，这帮孩子是小奴隶，他们不要淑女，他们要泼妇。没有鞭子举着，大刀横在脖子上威胁着，他们就没有学习的动力。 …… 他们确实是真正的孩子：你板书完转过身来，会常常见到奇异的景象：比如某一个孩子，正把毛衣的袖子套在头上，张牙舞爪做打劫状来自娱自乐……以前教优秀孩子准备的内容，他们只能吸收五分之一不到。许多简单得不能再简单的提问课堂上也常常沉默着僵持着，你的教学很难推进。知识背景的缺乏让他们极不容易感动，但周围只要有风吹草动立马就炸了锅，教学主题被彻底破坏。一个班有不少孩子只有小学二三年级的水平，写作文只能写五六十个字，不仅狗屁不通，还到处是奇形怪状错误百出的拼音。 我现在就教着这样的孩子。他们彻底颠覆了我对学生的认识。我惭愧，我汗颜，我无地自容：你只有在这种状态下，你会才会彻底反思自己以前的那些充满着奇思妙想伟大创意的课堂教学，还有那些足可以惊天地泣鬼神的课外活动创意──那都是献给优秀学生的盛宴。或者说，都是你和优秀学生一起表演的华丽的课堂剧。是很美，是很炫，但是，对真正的孩子不适用。 优生群体的世界高贵而从容。而“差生”呢，他们衣衫褴褛面黄肌瘦，走路都摇摇欲坠，遑论跑、跳、飞？他们是挣扎在贫困线上甚至贫困线下的孩子，是真正需要帮助的孩子。 这几年，我就面对着这样的孩子。今年，情况更严峻。 人大附中本部的主体生源当然是很好的。但我在西山分校这边。这几所分校，都是刘彭芝校长为了实现兼济天下的理想而开办的。我们，经营的是教育的试验田，面对的，是真正的孩子。 你怎么办？或者说，你用什么样的心态去面对这些孩子，接纳这些孩子？ 我呢？我真心话。我感到的是兴奋。 期中考下来，成绩不太理想。我自忖自己没有偷懒，为什么效果不如以前？不用分析：我的教学定位错了，我的学情分析出现了误差。用以前的老办法，想把现在这拨孩子教好，行不通了！ 学生的基础和能力向我的教学亮了黄牌。 我开始激动。有点儿像里尔克的那首诗：我认出风暴激动而如大海…… 是的，我发现了转机。或者说，是我的后半辈子的教学研究，有了新的契机。 毫无疑问，我的前二十年的教学，是卓有成效的，是硕果累累的。但是，有缺陷！ 我的学生一直都比较好。哪怕是当年在农村教书时，教的都是乡里最好的学生。在“重点中学”呆得久了，会麻木，会自负，会忘记这个世界真正的样子。 于是，我的课堂从总体上来看是华丽厚重的，是激情飞扬的，是具有绝对的浪漫气质的。前二十年写的文章，基本上都是建立在好学生的基础上的。那些孩子，甚至比我还强。他们中的大多数，真的不是我教出来的。而且可以这样说：是他们的优秀成就了我。 我以为课堂教学应该是四个层次：教知识、教能力、教智慧、教情怀。我从来引以为荣，因为我总认为自己一直是在较高的层次上的──是！我的学生几乎可以自己处理“知识和能力”的问题，于是，我的课，具有鲜明的“智慧”和“情怀”的特征，以至于许多人都说是试听的盛宴，但是，无法学。 你只有遇见真正的学生，你才会醍醐灌顶：“发展中国家”的孩子，字都不会写，如果没有扎扎实实的“教知识”和“教能力”的铺垫，“智慧和情怀”不过是水中花、镜中月。 于是我想起了余映潮老师的教学，想起了人文性和工具性之争。其实，只要你到最基层的学校呆一阵，给那些真正的孩子上上课，你就会知道，如果不重视工具性，人文性只会是无本之木无皮之毛。余老师的课堂研究之所以让一线教师着迷，其原因就在于他的草根研究是为了草根学生的真正发展。 特级教师和顶尖的优秀教师多出在重点中学。他们自产自销，这形成了一个可怕的怪圈：优生助产优师，优师又为优生服务。各级平台上掌握话语权的又都是“优师”。草根学校的草根学生的成长，其实，无人问津。 我感谢老天，把我放在了现在的这所“普通中学”，让我得以接触真正的孩子。我想，这是上天对一位有所追求的教师的成全。 我想，我后半辈子出的书，大部分一定是面对这些真正的孩子的。名字我都想好了： 《我教“忧生”读课文》 《我教“忧生”写作文》 …… 我很自豪很温暖。现在，班上那位学习最吃力的孩子总朝我嚷嚷： “王老师，王老师，你就像月亮一样！” 这孩子，连手指的肌肉都没有发育好，课堂上根本无法顺利地记笔记。他咬破了笔杆，也写不出一篇100字的作文。但是，他能说出这么美好的句子。 他的句子，不，他的诗，于我，是最高奖励！ [重新复习了霍军大哥的《我们与差生》。这是十年前我读到的最好的文章。对我产生了最大影响的文章。也是因为这篇文章，我决定终生做霍大侠的徒弟。读后感写得很丑，不能表现霍大哥文章之妙处之十分之一。2005年的老文字了，很长。歉！] 教师自我拯救的三种视角 ——读霍军老师《我们和差生》有感 差生是教师的隐痛。可以说，教师的整个青春生命都是在与差生的“游击战”中耗过去的。差生最易埋葬教师的职业兴趣，摧毁教师的职业信念。所以，“差生现象”是现行教育瓶颈的最外显形式之一。如何突破这个瓶颈，是教育永恒的命题。 从大力鼓吹代教育家陈鹤琴的“没有教不好的学生，只有不会教的教师”，到现在众多教师呼吁“教育要勇于正视失败”，教师与差生的关系成了一种悖论——教育信念和教育现实之间的不可调和的矛盾。 似乎没有出路但必须寻找出路。所以，在相当长的一段时间，我自己也因为陷身于这种悖论而痛苦。 直到读到甘肃酒泉中学霍军老师的《我们与差生》。 一口气读完霍老师潇潇洒洒近七千余字，我顿觉身心舒畅耳清目明，大有拨云见雾之感。除了对“差生现象”有了多层次多纬度的认识外，更为重要的是，从霍军老师的思维方式和解读过程我强烈感受到：教师想要自我拯救从而实现自我建构，必须具备三种视角。 一、 霍老师对差生现象的诊断，不仅仅靠的是观察，而首先是“透视”。霍老师“不畏浮云遮望眼”，他纵身一跃，直跃到历史文化政治的天空，在这个角度上俯瞰思考。这一看，果真不再有“只缘身在此山中”的困惑了。 1． 俯视整个人类在自然界中的生存地位。 霍老师在把人和自然界中的其它物质（包括生物和非生物）进行了比较之后，这样表达自己的观点： 人几乎是一无所有的，上帝把人赤条条地抛到这个世界上来，本意就是要惩罚我们。它让我们不完美，其用心就在于，人天然地需要成长，需要逐渐地而不是一蹴而就地发展壮大自己。它让我们两脚行走，岌岌可危，但它却留给了我们一颗有待自我教育、开掘和生长的大脑。大脑就是人的利齿爪牙、翅膀长腿、嗅觉锐眼，是我们庞大的体格和无比的力量。但大脑永远是成长中的东西。那么，上帝让人们两脚行走其实包含了人生的全部秘密与哲理——通过教育来完善自己，教育是上帝给两脚行走不稳的人类的一根手杖。这决定了，教育的使命就是直面人的不完美这一事实和宿命，教育的根本原则就是改变不完美，一句话，改变差生。而人类全体在这个意义上，全都是差生！ “教育的使命就是直面人的不完美这一事实和宿命，教育的根本原则就是改变不完美”“而人类全体在这个意义上，全都是差生！”何等精警的阐述！有了这个基础观点，霍老师的所有论述便站在了一个阔大坚实却又弹性的平台上。我想，霍老师文章的题目叫做《我们与差生》，而不叫《论差生》，这本身就包含了一种人道主义的情怀。既然人类（包括你，包括我以及所有暂时不是差生的人）从生命本质上来看都必然拥有差生的经历，那我们为什么非要给予“差生”们另类的目光，而不把差生现象当作人类自身发展过程中的一个正常现象呢？ 2、俯视整个应试教育的弊端 反思“差生现象”，无法绕开的是应试。而霍老师对应试的思考是独辟蹊径的。进入他的视野是不仅仅是应试本身的残酷，他再一次的凌空一跃，火眼金睛一般洞穿了以应试为圆心，无限循环制造生产出差生的教育体系。霍老师这样幽默地表述： 应试的实用化、功利化特性强迫每一个参与其中的人按等级划分自己的领地。排名不仅是学生的事，也是教师的事，学校的事，县、市、省的事。排名的宿命是，第一第二永远与倒数第一第二对应，应试竞争存在多久，差生就会存在多久。教师其实永远没有可能在应试机制下消灭差生，甚至“转化差生”，差的转成了第一，原来的第一就变成了第二，原来的四十九名就变成了五十名。“皇帝轮流做，明年到我家，差生年年有，下回又该谁？” 如果仅仅是如此还不算奇崛。有了这般形象的思考之后，霍老师在历史的天空眺望着可怜的人类——他反思了在中国以及外国社会因为人为地妄想“全民皆优生”而导致的教育的畸变。在这番意味深长的回顾之后，霍老师感叹到： 教师彻底排斥差生，只能使差生变多，只能使他苦心营造的优等生小团体里继续产生新的倒数名次。排名淘汰末位学生的做法，就是营造更多差生的法宝。 现实的探究来自历史的借鉴，宏观的俯视往往可以让谬误无处容身。霍老师此言，入木三分！而在全文中，因为全方位高角度的俯视而带来的深刻表述比比皆是。这种角度使整篇文章给人以大刀阔斧之感，全然超越了同类论文的感性琐碎，从而使自己的思考具有了浩然之气。 二、悲天悯人的平视 站得高看得远是超越，但是人最后还是必须回到现实的土地当中来。这个时候霍老师从高瞻远瞩的观察变成了细腻入微的探究，显示出了悲天悯人的情怀。 1、 正视教师在差生面前的失态。 霍老师是幽默的，在毫不留情地描述了教师在差生面前的种种失态之后，他笔锋一转： 应当承认，在差生面前失去耐心的大多数教师，在所谓“优等生”面前，往往完全是和蔼的，可亲的，聪慧的，有风度胸怀的，有远见卓识的，高尚的，神圣的，有教育思想和巧妙方法的。失去耐性乱了方寸，不是他们的常态而是他们的失常，不是他们的本心而是他们的特例，种种失常，常常是一个渐进渐变的过程。 这样的补充，不是对教师的姑息原谅，而是一种更为大胆地袒露。没有主动地站在学生立场上的自觉和自我解剖的勇敢的人，是不会有这样的袒露的。所以，这些文字真实得让人冷汗涔涔。 2、正视教师之于“教育夹生饭”的责任。 霍老师不仅仅是无奈痛楚地描述了教师的失态，更为动人的是，他对于这些“失态”造成的后果进行了冷静地揭示。他说： 对学生的过高预期极易导致教育者耐心的丧失，因为已经认定学生个个都该是优等生，所以就难以容受差生的一丁点儿错误，自己在焦躁中剪断了眺望未来的长远目光。期望值高过了耐心，现实就变得令人无法冷静，一系列企图一夜之间改变现状的简单粗暴措施应运而生：罚抄作业三十遍，罚写单词五十遍，罚做卫生两星期，罚叫家长陪训话，罚站罚回家，更不在话下。谁都明白这样的惩罚不科学、不理智、不符合学习规律，但出于一时之愤，类似愚不可及的惩罚令还是随口而出，随时产生。 与这种简单措施配套的是，学习上要求人人上进，管到了不分巨细，明察秋毫，其他方面却糊里糊涂，不分好歹。许多优等生欲保优等，常常牺牲手段的合理性，常常“表现良好”却丧失了品性的纯朴。而差生呢，则在失去分寸的教育条件下恶性循环，非但争不到学习优胜地位，更在种种简单教育措施后丧失自信，失掉自觉，缺少自尊，不求自强，成为教育夹生饭。 “在焦躁中剪断了眺望未来的长远目光”是霍老师对可忧的教师现状的痛心描绘，而“失去分寸的教育条件下恶性循环”则是霍老师对教育现象鞭辟入理的定义。微微调侃的文字背后，是作为教育反思者的济世情怀。 3、正视差生是教师的“饭碗”的现实。 没有人愿意承认敢于承认，但霍老师还是掀开了老师们心理障碍的“盖头”，循循善诱谆谆告诫： 我们离不开差生，因为我们离不开应试。差生是上天赐给教师的礼品。得天下英才而教育之，不亦乐乎？但那是大学老师的事，名教授的事，谁让人家是名教授呢？我们的说法是：没有了“差生”，基础教育就失去了存在的依据，教师就没有了存在的价值。“差生”甚至是中学教师生存的土壤，是我们的饭碗。用商业类比的话，顾客是上帝，吃中学老师这碗饭，差生就是我们的上帝，是我们的生存空间。没有了“差生”，我们只有失业。我们的教育大店要想生意兴隆，只能依赖差生，除了办好这座大商店，我们无路可走。 是有一些无奈，但可贵的是霍老师直面了这份无奈，并赋予了这份无奈以现实人生的柴米油盐气息。在展望未来之前，感受一下脚下土地的甘甜和苦涩，这将使每一个教育者都能恰如其分地丈量自己飞翔的翅膀。 窃以为，这些“正视”的前提是“平视”，是怀着坦然正直善良的心境对自身的“内省”。 这一番内省，直逼每个教育者的心灵深处。 三、激流勇进的仰视 透彻地分析了差生产生的诸多原因之后，霍老师知道，他要面对的是所有老师的质疑：“为什么”固然重要，但“如何办”更牵动人心。正如尼采说“你们的光荣不是你们从何而来而是你们向何处去？”如果找不到一条能说服众人的出路，这番思考将成为让人哂笑的空中楼阁。这个时候，胸有成竹的霍老师没有陷身于津津乐道某种具体的操作方式，而是举起笔来，为教育者和差生们描绘了一幅可感的蓝图： 1、 坚信应试与素质并存的合理性 如果仅仅是怨天尤人牢骚不断那就不是霍老师了。哪怕是对导致“差生现象”的罪魁祸首的应试教育，霍老师也并非完全口诛笔伐。他优美而独到的阐述让人动容： 素质教育是颗不幸的种子，一脱手便被撒在应试的冰冷土地上。但应试的现实性并不意味着应试制度的完美合理，素质教育的理想化色彩也不意味着它就应该充当空中楼阁。应试教育非搞不可，素质教育也必须实行。这意味着，我们只能也必须在应试的夹缝中开展素质教育，或者说，我们只能借助应试制度的“方便法门”来走通素质教育的大道。应试本身并无过错，错在人们以应试为教育的终极目标。应试永远只能是手段，素质才是我们的目的。甚至应当说，素质教育的所有优良品性当在应试的过程中渗透融化。教师的人格力量许多时候表现为，我们就是要利用应试的实用性、功利性、残酷性来进行素质教育，教会学生面对生存、适应生存和超越生存的从容、镇定、优游的心态，教给学生一种做人的素质，即一方面丰富自我知识，壮大自我智慧，强化自我能力，另一方面人格健全发展，心理健康成长，让自己以美的精神和灵魂，用艺术化的、诗化的生活态度和生活方式去化解单纯残酷的生存竞争带来的焦灼空虚，去遏制物质主义带给我们的人性滑落。我想，这正是我们这一代教师的宿命。我们侥幸逃脱了极左政治和专制政治的魔爪，敲锣打鼓欢庆胜利，以为进入了教育的天堂，欣喜地推开大门，却发现自己落入了物质主义、功利主义的地狱。世界上没有一座单纯美丽的天堂，正如没有一所清一色优等生的学校。我们命运的悲壮和神圣正在这里，我们两肩挑起应试的重担，双脚踩在冰冷的应试竞争的崎岖山路上，双手却得在黑暗中摸索发展人、发展人性、发展人的自由精神和超越灵魂的坦途。 这段论述让我想起了一句名言：怀着沧桑的心情写风月，背负着现实的重负谈理想。庸常的生活中我们的埋怨总是太多，而我们的宽容总是很少。我们总有意无意遗忘了这样一个真理：当现实无法超越的时候，人类的梦想更为重要。霍老师的梦很美好，但并不虚幻，他为我们提出了一种可能——以我们自身的智慧尽可能地遏制应试教育的负面影响。这是我们这一代教师的宿命，也是我们的光荣。鲁迅先生说：真的勇士，敢于直面惨淡的人生，敢于正视淋漓的鲜血。我以为，霍军老师，就是这样的勇士了。 2、坚信人的发展的必然性 我认为，其中最为掷地有声的一句话乃是“信念相信人永远成长，所以敢于以一个学生的一生为期限”。人与万物的根本不同是：在对人的理解上，从强调空间转向强调时间。人有生成变化，人有可能凭着他的可能性去创造更大的可能性。而其相反的是把人看作僵化凝固的实体存在，而看不到人的精神建构，特别是创造批判超越的一面。所以，对人来说，可能性永远高于现实性。或者说，可能性比现实性更深刻地揭示了人的意义。从某种意义上来说，教育抓住了人的可能性，也就抓住了人的根本。“以学生的一生为期限”，教育如若有了这种眼光和气度，能够得到彻底改变的，恐怕就不仅仅只有“差生”了。 3、坚信发展差生就是发展教师自我的创造性 从这个意义上说，教育这种职业天然地具有和人的意义价值体系沟通的性质，即教育与许多单纯谋生的职业不同，它在从业者谋生的同时即教给其他谋生者（学生）以生存的合理性方式，也在学生学到这种合理性方式的过程中给予从业者自己一种合理的生存。我们不对差生焦躁的内在理由是，我们不应该对自己焦躁。如果你认为自己没能力转化一个差生，说明你自己作为一个人还不完善，那么就应该认为差生之差只是人成长的一种必然的、甚至是合理的表现。引导差生一点点进步，恰是教师自我成长的一种最佳方式。差生之差，正是“差师”之差。学生的不完满映照的就是老师的不完满，学生的“操蛋”正说明老师是“操蛋”的。童话大王郑渊洁说得好：“差生是差师教出来的。”郑先生的话多少有些偏激，我的理解是，差生是我们教师成长的一个起点，教差生是老师的生命线，差生身上所代表的人类缺点给了教师发展自己教育能力、生命创造力的广阔空间，教育差生才能让我们学会教育这门高级手艺，而学会之后，我们的任务就是面对更多差生；只是永远没有相同的两个人，于是，我们永远不寂寞，永远有成长的机会。 你看，面对差生，霍老师绝不“焦躁”，他不焦躁的理由是“差生是我们教师成长的一个起点，教差生是老师的生命线，差生身上所代表的人类缺点给了教师发展自己教育能力、生命创造力的广阔空间”，说得多么优美而又意气风发。教育是什么？教育是人在生活中不断进行精神创造，不断谋得视界融和，不断求得精神教化的过程。霍老师非常崇拜的人本主义思想家弗洛姆说：“给予”并不是说为别人牺牲自己，而是奉献出自己内心最富生命活力的东西。他给予别人的是他的快乐、兴趣、理解力、知识和幽默。通过“给”，他丰富了别人，通过提高自己的生命感也提高他人的生命感。“给予”意味着使他人也成为一位给予者，他们共同分享融进生命中的快乐。在“给予”的行为中，某些东西诞生了。双方都感激这种新生的力量。给予的人不要把被给予的人看作是帮助的对象，而是同他们建造起一种创造性的相互关系。有了如此见识和胸怀，我们的眼光，就能跃过差生头上的阴云，而看到云层下的太阳和阴霾后蔚蓝的天宇。 从霍老师的笔下，我们读到的不仅仅是一位中学一线教师开阔的人文视野和温柔厚重的教育情怀，我们更从中读到了一个人之为健全饱满的生命的必要条件。世之万物绝不可能十全十美，人生之价值也不可能尽遂人愿得到完全实现，但是，如果我们都有了霍老师这三种视角：能正视自身的渺小但不为此渺小怨天尤人，我们能正视自己的宿命但不沉溺于这种宿命，我们能自觉地站在生命、历史等宏观背景下深入自己的内心，那么，我们便获得了一种超越人的生命局限，并且重新建构生命的可能。 还是想引用霍老师自己的话来结束这篇读后感： 多年的教学生涯使我们当中的人大多都有一种越来越强烈的感受，那就是，如果我们以教书这一职业与别人比功名利禄，我们就毫无骄傲自豪可言，除了自卑，我们一无所有。但是，如果真正沉浸在让学生获得了一点点提升的微小喜悦中，我们会发现，正是这个职业成就了我们，拯救了我们。 |
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