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模块五 初中物理新课程中的教学与评价改革（上）
课程的实施是落实《课程标准》的目标和理念的重要过程，为了在初中物理课中更好地实现《课程标准》中的目标和贯彻《课程标准》的理念，这里就物理课程教学和评价的建议进行分析，力求有针对性地说明怎样具体落实《课程标准》的目标和理念。
一、课程教学建议的内容分析
《课程标准》指出：“物理教学应贴近学生生活，符合学生认知特点，激发并保持学生的学习兴趣，让学生通过学习和探索掌握物理学的基础知识与基本技能，为以后的学习、生活和工作打下基础。”并在教学建议中指出，应根据教学目标、教学内容及教学对象灵活采用教学方式，特别注重采用科学探究式教学，注重物理实验教学，注重在科学内容教学中三维课程目标的落实，加强物理教学与生产、生活的联系等，让学生经历探究过程，学习科学方法，从而促使学生主动地富有个性地学习,不断提高他们发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力，培养其创新精神和实践能力。
（一）科学探究教学建议的分析
在本次课程改革中，教师对科学探究式教学非常关注。从实验区的反馈来看，大部分教师认为科学探究能力的目标设置是恰当的，一部分教师希望我们略做修改。通过国内各学科的横向比较及国际间的比较，《课程标准》保持了《课程标准实验稿》中科学探究能力目标的水平标准，只在七大要素内容的表述上做了一些调整。分析科学探究式教学，首先要对科学探究式教学有一个正确的认识，包括什么是科学探究式教学和如何合理设计科学探究活动，其次要明确科学探究式教学过程包括哪些探究要素和如何有效地实施科学探究式教学等内容。
1.正确认识科学探究式教学
（1）什么是科学探究式教学。科学探究原指科学家们在研究自然界的科学规律时，所进行的科学研究活动。科学探究式教学就是让学生模仿科学家进行科学研究时的方法，去探索未知规律，从中领悟科学的思想和方法，领悟科学家探究自然规律时所进行的各项活动。把学生置于自主、合作、开放、探索的学习环境中，使其获得一种新的学习体验。
“课程目标”中的科学探究式教学，是指学生在物理课程学习中，分别对提出问题、猜想与假设、收集信息、分析论证、表达交流等活动，不仅探究发现某些物理规律，而且注重自己在探究过程中发展探究能力，提高探索兴趣，增进对探究本质的理解，培养自己的科学态度和科学精神。显然，这里所说的“发现某些规律”指的是知识目标，“发展自己的探究能力”指的是过程与方法目标，“提高探索兴趣”、“培养自己的科学态度和科学精神”指的是情感、态度与价值观目标。因此，科学探究式学习，既是学生的学习目标，又是重要的教学方式。将科学探究列入“课程内容”，就是让学生经历与科学工作者进行的相似的探究过程，主动获取物理知识，领悟科学探究方法，发展科学探究能力，体验科学探究的乐趣，养成实事求是的科学态度和敢于创新的科学精神。
《课程标准》教学建议中，从两个方面强调了科学探究教学中的过程与方法目标。一是从课程目标方面进行强调，明确提出学生必须 “经历科学探究过程，具有初步的科学探究能力”，且在“过程与方法”目标中说明了学生应该具备哪些科学探究能力；二是从科学探究的基本能力要求方面进行强调，《课程标准》对七个要素的科学探究基本能力的体现作了清楚的规定，明确了学生在科学探究过程中应该具有哪些具体的探究行为。教学建议又从宏观、微观两个方面强调了科学探究在“过程与方法”方面的重要意义，建议教师在教学中应把科学探究能力目标进一步分解、细化，并根据自己的教学实践，转化为具体的教学目标和教学设计。对于科学探究教学的情感、态度和价值观目标，上面已经指出，科学探究教学应让学生“提高探索兴趣”、“培养科学态度和科学精神”，以及后面关于有效实施科学探究式教学的建议中指出的“应创设一定的探究情境，激发学生的探究欲望”，“鼓励学生积极、大胆地参与”等，所以，教师在教学时不要忽视科学探究在情感方面的目标。
（2）合理设计科学探究活动。合理设计科学探究式教学活动，教学建议给教师提出了三条基本思路。
要体现全面的课程目标。除了知识目标需要探究之外，应该把能力目标（即过程与方法）和情感、态度与价值观目标都渗透到科学探究之中，上面已有说明，不再赘述。
要循序渐进，既要整体考虑学生科学探究能力目标的逐步达成，又要分别考虑每次探究活动的侧重点。不要在每次探究中各个要素都面面俱到，因为面面俱到既不利于在有限的课堂时间内完成科学探究任务，也不能使探究过程深入细致，它对科学探究能力的培养是不利的。
除了在课堂内进行科学探究之外，教师还可结合本地条件和学生情况，让学生自己提出课题进行课外的科学探究，这样探究环境更加开放，时间也比较机动，这些自主设计的课题为实现《课程标准》所要求的科学探究能力目标提供了更多的课程资源。
教师要在科学探究式教学中全面实现课程目标，让学生始终保持对科学探究的兴趣和热情，必须合理设计科学的探究活动。
①要控制科学探究的难度，不要让学生去完成他们力所不及的任务，避免学生产生对科学探究的畏难情绪和厌恶感，让学生在科学探究中体验成功的愉悦，增强探究的自信。
②要利用科学探究的特点，使学生在探究中养成实事求是的态度。如引导学生如实地记录数据，认识实验数据是形成结论的根据，防止个别学生为了获得预期结论而修改、拼凑实验数据。在设计科学探究教学中，需要思考如何利用科学探究在态度养成方面的优势，强化教学中的情感、态度和价值观目标。
③在课堂科学探究式教学中，教师要侧重对一两个要素进行策略指导。这里的“侧重”便是课堂教学设计的重要思路。要真正做到“侧重”，教师必须认真研究《课程标准》所规定的“科学探究能力的基本要求”的各个要点，认识基本要求中的各种科学探究行为，并把它们合理、贴切、循序渐进地设计在科学探究式教学之中。因为科学探究能力的培养，是与学生的科学探究行为密切相关的，某一类探究行为的积累，就造就了这类科学探究能力的发展。从这个角度说，科学探究教学的设计，很大程度上就是学生科学探究行为的设计。
④妥善安排学生课外科学探究活动。课外科学探究活动是和课后作业中的小制作、小实验活动不同的，课后的小制作、小实验紧紧围绕当节课的学习内容进行，题目小，花费时间短，是这节课的课外作业的一部分。但课外科学探究活动需要花费的时间长，探究内容和教材联系并不紧密，时间比较机动，探究过程比较完整，因此，该类课外科学探究活动的安排不能太多，否则难以深入，每个学期只宜安排一两个，而且在要求上必须循序渐进。
2.明确科学探究式教学的七大要素
《课程标准》保持了《课程标准实验稿》中关于科学探究式教学的七大要素，但对一些具体的能力要求的表述，稍做了一些调整。这七大要素不仅是科学探究式教学的依据，也是评价的依据。下面就科学探究式教学七大要素的具体要求和作用及教师在教学过程中应注意的问题做一些分析。
(1)提出问题。《课程标准》对提出问题提出了3条基本能力要求，具体表述如下。
·能从日常生活、自然现象或实验观察中发现与物理学有关的问题。
·能书面或口头表述发现的问题。
·了解发现问题和提出问题在科学探究中的意义。
以上3条是科学探究要素关于“提出问题”的基本能力的要求。前两条说的是关于“提出问题”的行为，第3条是对“提出问题”重要性的认识。
①提出问题的行为。关于提出问题的行为，一是发现问题，即能够从日常生活、自然现象，或者实验观察中，发现与物理学有关的问题。二是表述问题，即能够书面或者口头地把发现的这些问题表达出来。在教学中，要学生发现一个具体问题或提出一个具体问题，首先他要经历一个发现某一现象的过程，教师要关注的就是如何引导学生发现某一现象，同时对这个现象有一个质疑的过程，即对现象进行质疑，把质疑演变成一个疑问，把这个疑问提出来就形成了问题。这个过程是极富创造性的，别人没有发现问题，你发现了，别人对这个现象熟视无睹，你居然还要质疑，还要把它想象成可能会怎么样，做一个猜想，提出一个问题，这样的问题就有价值，这就是创造，这里需要注意的是，教师在引导学生发现问题、提出问题时，不能流于形式，不是教师提出什么问题，学生跟着提出什么问题，这样提出的问题没有任何价值，只会流于形式。这就要求教师在探究式教学中，对探究问题的设计要尽量巧妙，对问题的定位，不能过高或过低。定位过高，离学生已有认知太远，学生会觉得遥不可及，无法进行探索；定位过低，缺乏迷惑性，学生只是简单回答，学生也就无法认识到问题的特征和本质。
②提出问题在科学探究教学中的重要性。发现问题和提出问题对科学探究教学具有重要意义。如果没有发现问题、不能提出问题，科学探究教学便无从谈起，因此，发现问题和提出问题是进行科学探究教学的前提。同时，科学探究教学过程是围绕着所探究的问题展开的，正是由于有了明确、具体的探究问题，才能使探究过程具有明确的方向，使探究能沿着合理的假设一步一步走下去，可以说，问题是各个探究教学环节的核心。另外，发现问题和提出问题的过程是极具创造性的过程，要想从平常的、已经习惯的事件中发现不平常的因素，这是很不容易的事，它比在现成的问题下寻求解决问题的方法更需要创造性思维，科学探究教学的最终目标之一就是发展学生的创造力，发现问题和提出问题对实现这一目标起着重要的作用。
(2)猜想与假设。《课程标准》在猜想与假设中对学生科学探究能力提出了3条基本要求，体现如下。
·尝试根据经验和已有知识对问题的可能答案提出猜想。
·能对探究的方向和可能出现的探究结果进行推测与假设。
·了解猜想与假设在科学探究中的意义。
前两条说的是关于“猜想与假设”的行为，第3条是对“猜想与假设”重要性的认识。
①关于猜想与假设的行为。《课程标准》对“猜想与假设”的行为提出了两方面的要求：一是猜想什么、假设什么，二是怎样猜想与假设。
关于猜想与假设的内容，就是尝试根据经验和已有的知识，对问题的可能及答案做出猜想。它不仅说明了猜想什么，而且说明了如何猜想。关于猜想与假设的方法，就是能对探究的方向和可能出现的探究结果进行推测假设。也就是说，学生在进行猜想和假设时，需要有两个行为，一是“假定”，二是“解释”。假定，就是“猜”，即根据所观察到的事实对问题的答案做出设想。它是一种直觉思维，是非逻辑的、发散的，要凭借自己的直觉。解释，就是“想”，根据已有经验和知识及已看到的部分事实对假定答案的合理性进行解释，解释要符合猜想，如果不符合就要重新猜想。它是有逻辑的、收敛的。这两条，也是科学探究式教学的设计和评价的依据。
对于猜想与假设，在一般探究式教学过程中，教师引导学生的猜想和假设基本都围绕教师已知的知识展开。如果想要学生达到一个更高的层次，也可以让他们结合自己认知的状态，越过一些知识规律，做一些不太一致的猜想，即让学生的猜想更开放、更大胆一些。因为即使是真正的科学家在做假设时，也有可能会出现偏离方向的情况，所以教师在探究式教学中，要注意引导学生，不能武断、主观地认为学生在胡思乱想，要耐心地引导他们，让他们在这个基础上做进一步的探索，不仅让学生能列举各种猜想的结论，还要让学生说出猜想的根据。这对教师提出了更高的要求，即如何提升教师猜想与假设的能力，使之真正到位。
②理解猜想与假设在科学探究教学中的重要作用。它是科学结论的先导，如果猜想与假设一旦能得到实验结果的支持，它就可能发展成为科学结论。因此，猜想与假设能帮助探究者明确探究的内容和方向，指导探究沿预定目标展开，避免探究的盲目性。由于猜想与假设对解决问题的方案作出一定的预见性思考，它为收集信息、分析和解释信息提供了一个大致的框架。也就是说，要使学生获得对猜想与假设的正确认识，应该让学生经历猜想与假设的过程，并据此制订探究计划或设计实验，完成探究活动，使学生体会猜想与假设是科学结论的先导，体验猜想与假设在整个探究教学活动中所起的引导性作用。
(3)设计实验与制订计划。《课程标准》对设计实验与制订计划提出了5条基本能力要求，具体表述如下。
·经历设计实验与制订计划的过程。
·明确探究目的和已有条件。
·尝试考虑影响问题的主要因素，有控制变量的意识。
·尝试选择科学探究方法及所需要的器材。
·了解设计实验与制订计划在科学探究中的意义。
前4条中的学生行为体现了“设计实验与制订计划”能力，第5条是对“设计实验与制订计划”重要性的认识。
①设计实验与制订计划。这个要素所要强调的是，设计实验与制订计划是科学探究教学过程中重要的环节，由于教科书都要介绍探究的方法，这个环节学生就较少有锻炼的机会，所以让学生经历设计实验与制订计划的过程就显得特别必要。学生的实验方案可能不够完善，或者不能达到标准，但重要的是能让他们经历这个过程。在学生形成方案后，还要通过一些指标来检测这个方案。如是否有控制变量的意识，即在设计实验方案的时候，要探索一个量对另一个量的影响，就应该控制好其他的变量。在课堂教学中，对学生这个控制变量的意识培养很重要。同时，学生要对实验的可行性进行一个预测，要对已有的资料和已有的器材做出初步的计划，包括完成的时间及条件等。
也就是说，设计实验与制订计划，实际上就是从操作的角度，把检验猜想的过程具体化、程序化。一般做法是：根据猜想明确实验目的→通过控制变量确定实验条件和需测量的物理量→思考测量物理量需要解决的问题→构思解决每个问题的方法→选择恰当方法构成实验方案。这是设计探究实验方案的基本思路，也是培养学生设计实验能力的教学过程。在确定了实验方案之后，应考虑如何选择实验器材。实验器材的选择要依据实验的原理、实验器材的性能和操作要求、实验的基本知识等，也要考虑怎样完成探究的步骤，怎样保证器材的安全，怎样减小实验的误差，怎样方便实验的操作等。对初中学生，不能要求过高，可让学生根据探究计划先确定所需器材的种类，再从实验器材的安全性、减小误差、方便操作等方面来考虑器材的规格等问题。
②设计实验与制订计划在科学探究中的作用。科学探究须通过具体的操作来获取证据和验证假设，设计实验与制订计划将把探究的猜想与假设落实到具体的操作方案上来。制订探究计划将使探究者明确收集信息的途径和方式、确定收集信息的范围和要求、了解探究所需的器材和设备以及建立分析数据的方法和思路。探究计划使探究步骤更加有序、探究过程更加科学，如果没有探究计划，没有实验方案，科学探究的操作也就失去了根据。探究计划不当或者实验方案不妥，将直接影响探究结果的可靠性和科学性。在学生制订探究计划之后，可以引导学生分析自己的计划，同学之间相互交流探究计划，寻找计划中的不当之处，并预料它在探究中所产生的不良后果，从而提高对设计实验与制订计划在科学探究中的作用的认识。
(4)进行实验与收集证据。《课程标准》对进行实验与收集证据提出了5条基本能力要求，具体表述如下。
·能通过观察、实验和公共信息资源收集证据。
·会阅读简单仪器的说明书，能按要求进行操作。
·会使用简单仪器进行实验，会正确记录实验数据。
·具有安全操作的意识。
·了解进行实验与收集证据在科学探究中的意义。
前4条中的学生行为体现了“进行实验与收集证据”能力，第5条是对“进行实验与收集证据”重要性的认识。
①进行实验与收集证据能力的体现。通过实验收集和记录数据首先必须实验操作，因此，进行实验与收集证据的行为可以分解为“进行实验操作”、“收集和记录证据”两个要点。
第一，进行实验操作。要正确进行实验操作，一是要会使用常用的简单实验仪器，如初中物理课所用的天平、弹簧测力计、量筒、温度计、电流表、电压表、滑动变阻器、学生电源等。二是要了解仪器的使用要求和操作要领。如用温度计测量容器中的水温时应该把温度计的探头全部浸没在水中并不能和容器壁接触，用弹簧测力计测力时应避免挂钩和测力计外壳接触以防止发生摩擦，使用电流表和电压表时要注意电表的量程、接线柱的极性以及电表与被测电阻的串、并联接线方式等。三是要会阅读仪器说明书。即能从使用的角度看懂说明书所表述的仪器的工作条件、操作要求和注意事项等。四是要具有安全意识，其中包括实验仪器的安全和实验者的人身安全。如要关注实验仪器量度范围：天平所测量物体的质量不能超过天平的量程；不能用温度计测量有可能超出其量度范围的温度；不能对弹簧用力尝试超过它的弹性限度；不能使电学元件通过的电流值超过其标注的额定值。再如，使用易破、易碎器材做实验时，应该注意谨慎操作，特别是对220V交流电源的使用要始终保持用电安全的意识；用滑动变阻器控制电路中的电流时，开关闭合前应检查变阻器的接线和滑动头的起始位置是否会造成变阻器的短路。总之，这个要素强调学生知道实验的过程的重要性。
第二，收集和记录证据。通过观察、查询公共信息资源、进行实验是科学探究收集证据的主要途径。一般观察收集数据时，要有明确的观察目标，有明确收集信息的内容，还要明确收集信息的时间。除了收集预定关注的信息外，还应让学生善于捕捉意外的信息，历史上的许多发现如“布朗运动”、伦琴射线等，都是由于科学家的敏锐目光捕捉住了意外信息而得到的。能通过公共信息资源收集信息，如通过图书馆、阅览室、科技馆、博物馆、展览馆、广播、电视和互联网等收集物理探究活动的信息。还要能通过实验正确收集和记录数据。如正确观察仪器读数，辨明仪器的测量范围和最小分度值，正确读取仪器所显示的读数，能绘制用于记录数据的表格，并把所需要收集的信息（控制哪些变量，改变哪些自变量，得到哪些应变量）显示在表格上。
②进行实验与收集证据的重要性。科学事实是检验科学结论的唯一标准，证据是进行科学分析的根据，实验数据是形成科学结论的证据，如果不进行实验，不收集数据，实验探究便无法进行下去，所探究问题的结论也就不可能形成。在进行实验与收集数据时，如果由于实验环境的影响、实验条件的改变或者由于实验者的疏忽，造成所收集数据的失真或部分失真，将会对探究结果产生严重影响，甚至有可能得出与真正的科学结果完全相反的结论而致使探究者对错误结论反倒信以为真。收集数据对科学探究的重要性是不言而喻的。教师应引导学生对进行实验与收集数据时的偶然失误，做出认真的分析，从具体的事例中看到它的严重后果，使学生加深对进行实验与收集数据在科学探究中的重要性的认识。
(5)分析与论证。《课程标准》对分析与论证提出了5条基本能力要求，具体表述如下。
·经历从物理现象和实验中归纳科学规律的过程。
·能对收集的信息进行简单归类及比较。
·能进行简单的因果推理。
·尝试对探究结果进行描述和解释。
·了解分析与论证在科学探究中的意义。
前4条说的是关于“论证”的行为，第5条是对“分析与论证”重要性的认识。
①分析与论证的行为。为使实验结果更具有说服力，教师要进行分析论证。分析与论证的过程，就是根据所收集的信息归纳科学规律的过程。这一过程，大致需要有两个方面的行为：一是对所收集的信息进行数量分析和因果分析，对信息进行数量分析就是寻找同一类量的数量关系特征，是相同还是不同，如果不同，其不同点是什么，对信息因果分析就是对信息中的因果关系进行逻辑推理；二是根据分析让学生尝试用自己的语言对探究结果进行描述和解释，归纳所发现的科学规律，即关注物理条件改变与物理现象变化之间的联系，关注条件变化对现象的影响，比较数据之间的数学关系，从而归纳出所探究的科学规律。
②认识分析论证在科学探究中的重要性。实验数据并不等于探究的结论，实验数据是对实验事实的客观记录，探究的结论是在数据的基础上通过分析论证所得出的具有普遍意义的规律。即使实验操作正确，得出的数据可靠，但探究仅停留在此阶段，不对这些数据进行比较、分析、归纳，将什么结论也不能形成，探究等于半途而废。因此，分析论证在科学探究教学中是必不可少的，特别是在学生经历了分析论证形成探究结论后，引导学生把分析论证前后的科学探究进程进行对比，能加深学生对分析论证在科学探究中所起作用的正确认识。
(6)评估。《课程标准》对评估提出了5条基本能力要求，具体表述如下。
·有评估探究过程和探究结果的意识。
·能关注探究活动中出现的新问题。
·有从评估中吸取经验教训的意识。
·尝试改进探究方案。
·了解评估在科学探究中的意义。
前4条中的学习行为体现了科学探究的“评估”能力，第5条是对“评估”重要性的认识。
①评估能力的体现。评估体现出反思，即在探究问题的提出、假设猜想与实验方案的设计及收集证据和分析论证方面，各个步骤是否合理，有没有相互矛盾的地方，如何进行修改。评估能力主要体现在三方面。一是指有评估探究过程和探究结果的意识，即对探究的行为和所收集信息的科学性、可靠性有进行评估的愿望，对思考探究结果有评估的意识。二是指能关注探究过程中出现的新问题，它不仅是科学家优秀素质的体现，也是学生在科学探究中要培养的能力，初中物理教学中常常存在着让学生获得发现的机会，教师应该珍惜、并尽可能创造这种机会。三是指有从评估中吸取经验教训的意识，能尝试改进探究方案，即让学生通过对探究过程和结果进行评估后，对所发现的优点有进一步发扬的愿望，对所发现的缺陷有设法克服的要求，从而尝试改进探究方案。
②认识评估在科学探究中的重要作用。评估能力的作用主要有，一是评估能优化探究的方案，二是评估有可能引出新的发现，三是评估有利于学生养成严谨的科学态度。要使学生获得对评估的正确认识，教师应该让学生经历评估的过程，让学生从具体的评估活动中获得体验、并在教师必要的点评下，形成对评估的正确认识。
(7)交流与合作。《课程标准》对交流与合作提出了5条基本能力要求，具体表述如下。
·有准确表达自己观点的意识。
·能表述探究的问题、过程和结果。
·能听取别人意见，调整自己的方案。
·能坚持原则又尊重他人，有团队意识。
·了解交流与合作在科学探究中的意义。
前4条中的学习行为体现了“交流与合作”的能力，第5条是对“交流与合作”重要性的认识。
①交流与合作能力的体现。交流与合作应贯穿于探究教学活动的每个环节。学生交流与合作能力主要体现在以下四方面。一是有准确表述自己观点的意识，即能明确表述自己的观点。二是对探究的问题、过程以及研究结论的陈述，学生能够很好地表达出来。三是在探究活动中能听取别人意见，懂得放弃，不迷信权威，以证据来说话，以科学事实来说话，并善于调整自己的方案。四是能坚持实事求是的精神、科学的态度和用实践来检验理论的观点，注意尊重他人，勇于承认、放弃或修改自己的错误，服从合作的分工，具有“数据共享”的团队意识。
②认识科学探究中交流与合作的重要性。科学探究中的诸环节，如制订计划、操作实验、收集信息、处理数据等，都需要发挥探究小组的整体力量，小组成员之间需要交流，也需要合作，特别是物理学习中的科学探究活动，通常是以小组的方式进行的，在收集信息、技术咨询及探究小组与外界的联系，都离不开师生、生生的交流与合作。
总之，这些要素在科学探究教学中，都是非常重要的。但在每一个探究活动中，这些要素也不是都要应用，要视活动内容选择所要应用的要素。
3.有效实施探究式教学
教师在进行探究式教学时，一定要注意以下几点。
(1)创设探究情境。《课程标准》在教学建议中指出，在进行探究式教学时，教师应创设一定的探究情境，激发学生的探究欲望。例如:在学习音调时，弦乐器是通过改变弦的粗细、长短和张力来改变音调，于是教师把饮料吸管的一端烫平，剪成鸭嘴状，含在嘴中吹奏，然后用剪刀一次次把它剪短，就能听到音调一次次升高，说明管乐器的音调跟管的长度有关，可是这个乐器只能演奏音调逐步升高的乐曲，显然是没有演奏价值的。如何把吸管做成一个真正能演奏乐曲的乐器呢？在实验得到“吸管的音调跟管长有关”的结论下，可以理论探讨：确定吸管的“管长”，吸管的管长是管的鸭嘴端到“另一端”，“另一端”就是管内空气跟管外大气交界的地方。据此分析，只要在管上剪一个孔，就可以改变管内空气跟管外大气交界的地方，从而改变“另一端”的位置，就相当于改变了管长。按此猜想，在管上剪了一个孔，进行实验，用手指按着这个孔和打开这个孔，吹奏时吸管发出的音调果然不同，打开孔时音调高、按住孔时音调低。这样，在吸管的不同位置上剪孔，就做成了一个真正能演奏乐曲的、动听的“管乐器”，如果缓慢地闭合孔或缓慢地释放孔，这个乐器还能演奏“滑音”，表现力非常丰富，完全不亚于昂贵的正规乐器，学生看到平时根本不显眼的吸管居然有如此之魅力，科学探究的欲望骤然提高，探究热情被极大地激发。
（2）注重探究的过程。《课程标准》在教学建议指出，“在探究教学中不仅要注重探究的结果，而且要注重探究的过程”，在本标准中，有“通过实验……”“经历……”等行为动词，这表明探究过程既是学习过程，也是课程目标的要求。值得注意的是，某一探究过程的实施，应该体现过程的本质含义，而不是追求形式、贴标签。有一位老师在进行“探究通过导体的电流跟什么因素有关”的科学探究教学时，误以为所有的科学探究环节都必须由学生自主完成，他在“提出问题”环节中，先做了一个演示实验，问学生：“你们在这个实验中想知道什么问题？”学生一一回答，都不是本课要研究的题目，老师都没有满意地表态，一位学生翻阅了本节课要讲的内容，发现课文中有“通过导体的电流跟什么因素有关”的设问，便以此作为自己想知道的问题提出来，教师听了非常高兴，就说“今天我们就研究你提出的这个问题”。教师想表明，今天科学探究的问题是学生自主提出来的。实际上，这种教学只是追求形式上的“自主”，学生提出问题的能力并没有真正得到培养，因为提出问题时的“发现”、“质疑”、“猜想”等重要行为在上述教学中都没有体现，这种“提出问题”是没有价值的。
（3）克服探究教学中的误区。课改十年来，教师们在教学实践中有效地进行了探究式教学，积累了许多成功的经验，但还有不足，还需要教师在引导学生进行探究活动中引起足够的注意。
①对科学探究的神化。即有的教师在某种程度上对科学探究过分苛求，认为这样也不是探究，那样也不是探究。因此，我们建议教师要一步步完善探究式教学，逐步到位。
②对科学探究的夸大。特别是在课改的初期，每节课都探究，每节课都讨论，什么内容都探究，认为科学探究无所不能。我们希望一些教学内容通过探究式的方式进行，但有些教学内容还是要通过传授的方式来进行，需要教师将多种教学方式融合在一起，不能做极端处理。同时，学生学习有课程标准的要求，对知识点的要求，能力的要求，情感方面的要求等，学生在有限的时间内，所有都要去探究，这也是不可能的。
③对科学探究的泛化。所谓泛化，似乎所有的活动都在进行探究，不探究教学就不是贯彻新课改精神。其实物理的探究式的教学，是有它的特点，有它的功能的。讲述式教学也有自身的特点和功能，它注重知识吸收的有效性，科学探究侧重于能力的培养。针对教学内容的不同，可选择不同的教学形式，通常在物理实验教学中更多地进行探究式教学。
（二）其他教学建议的内容分析
教学方式是落实课程标准、达成课程目标、完成教学任务的主要途径，《课程标准》在教学建议中除给出科学探究式教学建议外，还对其他教学方式提出建议，下面就如何注重物理实验教学，注重在科学内容中落实三维课程目标的教学，加强物理与生产、生活联系的教学等教学建议进行分析。
1.注重物理实验教学
《课程标准》在教学建议中指出：“实验教学是物理教学的重要组成部分，是落实物理课程目标，全面提高学生科学素养的重要途径。”当前，有些学校对实验教学存在逐渐弱化的趋势，很多教师觉得，要提高纸笔测验中实验题的分数，做实验不如讲实验，讲实验不如记实验，在这种思想指导下，编辑了许多实验题及答案让学生死记硬背，不仅学生的实验能力得不到发展，学生解决问题的基本素质也难以提高，为此，教学建议把“发挥实验在物理教学中的重要作用”作为标题，强化实验教学，很有必要。
“做实验不如讲实验”是一种误解。持这种认识的人，没有认识到物理实验在培养学生分析和解决问题能力方面的作用，把目光仅仅局限在让学生会解答几个事先圈定的实验题上。教学建议指出，“实验教学也具有多维的教学目标”，它对全面提高学生分析问题、解决问题的能力、对养成良好的科学态度、形成正确的价值观都具有重要意义。
即使把发展的眼光缩小到纸笔测验的范围内，在物理实验中，实验数据的比较、因果关系的分析、数据处理的方法、情境分析的意识、科学过程的判断、合理结论的评估，等等，这些在实验中形成的素养，并不仅局限于运用在实验题上，而是解答大量非实验题的重要素养，难题一般并不难在知识上，而是难在解决问题所需要的素质上，通过物理实验，就可以增强学生的这些素质。
《课程标准》对义务教育物理课程的实验提出了明确的要求。在“内容要求”中，凡是用“通过实验”这一措辞陈述的知识内容，都必须通过实验来学习，这些实验是必须做的，这是《课程标准》对物理实验的基本要求。
《课程标准》总共提出的实验项目近30项，其中有20项被规定为学生实验，其他为演示实验。教学建议对无论演示实验还是学生实验，都应尽量让学生明确实验目的，理解实验原理。一般实验项目的实验目的，体现了自变量、常量、因变量的概念，渗透的控制变量的物理方法；实验原理，是物理规律在实验情境中的具体体现，是物理规律、物理情境、实验器材的融合。因此，目的和原理，不仅是物理知识和科学方法综合应用的实例，也是贯穿在物理实验各个环节之中的，所以，无论演示实验和学生实验，都必须清清楚楚。
演示实验和学生实验也有不同的地方，值得教师在教学中予以关注。
做演示实验时，由于实验的操作者是教师，学生的主要任务是观察和思考，因此，教师应注意引导学生观察实验现象，让学生明确观察目标，知道是在哪一个研究对象上收集信息，还要明确收集信息的内容，提示所观察现象的基本特征。对学生捕捉到的意外信息要予以鼓励，启发学生对实验现象所说明的问题进行积极思考和相关交流。
学生实验时，应注意发挥学生的自主作用，在可能情况下，让学生自己组合实验装置、进行实验。对学生实验，教师应思考本课究竟要培养学生哪方面的能力，如属于所侧重培养的能力，要给予足够时间，让学生的相关实验行为得到落实。如果发给学生“学案”，“学案”的设计应有利于学生积极思考，有利于学生能力的培养，不要把实验操作的步骤，一条条地列给学生，让学生刻板地按工序“施工”、不求甚解地在“学案”空格中填空，这样很可能容易得到预期实验结果，教师或许能从“学案”中获得很好的感觉，但学生的能力却得不到培养。
2.在科学内容教学中注重落实三维课程目标
三维课程目标是《课程标准》对物理教学目的的本质要求。在物理科学内容的教学中，就如何落实三维课程目标提出如下建议。
（1）依据课程目标进行教学设计。在科学内容的教学中，由于教师教学通常以知识为线索展开，很容易把教学设计的目光集中在知识上，一心一意思考如何使学生获得知识，可能忽视还有“过程”和“情感”两个维度的目标。为此《课程标准》在教学建议中强调，在科学知识的教学中，应该融入“过程与方法”和“情感、态度与价值观”目标，这就需要教师在教学中对学生的学习行为进行设计，让他们经历发现问题和解决问题的过程，使学生尽量有观察、质疑、发现、分析、辩论、合作与交流等机会，并注重激发学生的学习热情，让学生体验成功的愉悦，养成理论联系实际的习惯，引导学生从生活走向物理，从物理走向社会，把三个维度的课程目标融在物理概念和物理规律的教学过程之中。同时，教学建议给教师提供了一个课堂教学的设计思路。科学内容（主要是物理概念和物理规律）的教学，需要解决两个问题：一是知识线索的设计，应该循序渐进、逐步拓展、环节清晰、富有逻辑；二是教学活动设计，即课堂上师生行为的设计，这是对教材进行再创造的过程，是优化课堂教学的关键，对师生课堂行为的设计，应体现三维目标的融合。
（2）让学生学会用物理知识和方法来解决问题。学生学习物理的目的，是用物理学的知识和方法来解决学习、生活、工作中的问题。《课程标准》在课程目标中首先指出，学生应该“在分析问题和解决问题时尝试运用科学知识和科学研究方法”。怎样让学生学会用物理知识和方法来解决问题，教学建议提出三点思路，一是学生要具有用物理知识解决问题的意识，二是让学生养成解决问题的好习惯；三是使学生掌握解决问题的基本方法。这是因为，学生在遇到了某个实际问题时，只有具有应用物理知识解决问题的意识，才会想到用物理知识来解决问题，因此，意识是首要的。在具有意识的情况下，如果还具有良好的解决问题的习惯和掌握了一定的基本方法，就有利于问题的解决，从而提高学生解决问题的能力。所以，要增强学生运用物理知识和方法解决问题的意识，要让学生在教学中获得这种体验，解释生活中的物理现象，分析实践中的物理问题，让学生在看到这些现象、遇到这些问题时，会自觉地联想到曾经应用过的物理知识和科学方法，建立情境、问题与知识、方法的联系。对于培养学生解决问题的好习惯，教学建议还提出了“五要”：概念要分清楚，对象要弄明白，思维要有逻辑，步骤要有条理，说话要有证据。这“五要”是对学生解决问题的普遍要求，当然这里的“解决问题”也包括“解题”，学生在解题中养成的习惯会潜移默化地体现在解决各种问题的过程中。这也要求教师在习题教学中，应该让学生养成根据清晰的概念来解决问题的习惯，辨明问题的研究对象，分析题目的解题根据，构思题目的解答步骤，而不是让学生死记某些题目的解题套路，不根据具体情境生搬硬套、死记答案。教学建议中还列举了物理课中“假设－检验”的科学探究思路，应迁移用在探索身边的未知事物，把“尊重实验数据”的精神，应该拓展为实践中要“尊重客观事实”。但是，物理课中也要防止“方法”泛滥，有些教师把许多题目的情境特点和解答方式都命名成名目繁多的物理“方法”，让学生死记、乱套，而真正“具体问题具体分析”的科学方法却得不到重视，这并不是我们的追求。
3.加强物理教学与生产、生活的联系
由于物理学及其技术在生产、生活的应用是物理课程的重要组成部分，所以物理课程教学必须注重与生产、生活实际的联系，让学生体会到物理在生活与生产中的实际应用，让他们了解物理的应用给社会带来的进步和问题，培养他们保护环境、合理利用能源的意识和社会责任感及正确的世界观。为此，落实物理教学与生产和生活相联系的教学建议主要从以下几方面着手。
（1）注重联系生产、生活中的实例。一是充实物理学与生产、生活相联系的教学内容。首先是教师要把物理学知识与日常生活、社会现象相联系的内容或事例充实在教学设计中；其次教师在教学中，尽量联系跟学生的生活密切相关的事例，即把跟学生本地、本校、本人有关的现实内容充实在课堂中，有效地体现“从生活走向物理，从物理走向社会”的课程理念。教学中还应该引导学生注意生活、技术中常见物理量的数量级，如尺度、质量、速度、频率、功率等，在可能情况下尽量让学生获得这些感性认识。二是用恰当的教学方式强化物理学与生活、社会的联系，通常呈现的方式有：①教师列举一系列所学物理知识联系生活的实例；②学生在老师启发下即兴举出所学知识与生活联系的实例；③学生在事先有准备的情况下汇报所学知识与生活联系的事例；④教师展示所学知识与生产、生活相联系的图片；⑤教师播放与生产、生活相联系的视频；⑥展示所学知识与生产、生活密切相关（学生不常见）的实物；⑦操作演示，显示所学知识用于生产、生活的实例效果。以上教学方式大体上是按教学效果的顺序编排的，序号数越大的，效果可能越好。
（2）加强课外实践活动。物理课外的实践活动一般有两种方式。一是课后练习的实践活动，是指每节课后作业中含有的实践活动。这些活动通常都比较小，花费的时间也不长，是每节课后常规练习的一部分，包括估算（如估算自己教室中空气的质量相当于自己质量的几倍，估算人的血压大概是大气压的几分之一）、观察（如观察家里的乐器是怎样改变音调的，观察植物和动物身上有没有类似右手螺旋定则的规律）、制作（如制作一个音调可变的哨子，用家用的器材制作一个指南针，用一对较长的导线把两只高阻耳机连起来，制作一个无电源电话）、操作（如测量一张纸的厚度，测量一根细铜丝的直径，利用三角尺及其他物品测量桌面是否水平）、设计（如思考你生活中的什么地方装上一个磁体后便会给你带来方便或者提高工作效率，把你的设计写下来）等类别。二是专题研究的实践活动。一般都需用较长的时间，花更多的精力，实践过程也比较完整。因此，这类活动不能安排太频繁，应跟学校的研究性学习课程结合起来，如学习声学后，可以设计“校园周围噪声污染的调查”专题实践活动，把所学关于噪声的知识（噪声的意义、危害、等级、防治）用在调查实践中，并学会写简单的调查报告。
模块五 初中物理新课程中的教学与评价改革（下）
课程评价是课程实施的重要环节和保证。《国家基础教育课程改革纲要（试行）》明确将评价改革列为课程改革的目标之一，并提出课程评价的方向是“要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。由此可见，课程评价必须体现课程改革的促进学生全面发展，促进教师不断提高，促进课程不断发展的理念和目标。
在《课程标准》课程评价建议中，就学生学习的评价明确指出，要了解评价的发展过程，树立促进发展的评价新理念，掌握学业评价的常用方法和应注意的问题。本话题对学生物理学习评价的建议进行分析，以提高学业评价的效益。
（一）了解评价的发展历程
评价问题一直是中学教师与学生所关注的热门话题，几十年来，我国的评价体系经历了不同的发展阶段，也具有不同的评价功能，大概有三个发展阶段。
1.评价的鉴定、甄别功能
我国从隋朝开创了科举制度，有破冰的积极功能，它在人类发展的历程中，发挥了相当重要的作用。随后，唐、宋、元、明、清，逐步推进科举制度的发展，至此延续了一千多年。随着历史的进展，科举制度对国家的发展、人才的选拔及创新性能力的培养，造成严重的阻碍作用，清末废除了科举制。20世纪中期，我国开始实行统一的考试制度，相对公平。但在文革十年里，不再有平等的选拔标准，一些相应的人才选拔机制不复存在，为我国教育的发展带来了极大的消极影响。十年动乱让高考选拔制度处于瘫痪的状态。自1977年高考恢复招生以后，评价又开始得到重视，至此全国上下无不欢欣鼓舞，大家一致拥护，没有任何质疑。但当时的主要功能是为了鉴定与甄别，评价方法单调，主要将纸笔测验作为评价手段，强调量化成绩，特别是重视中考、高考所涉及科目的知识与技能，忽视学生的多方面发展需求；过分关注测试结果，用公布分数、排名次等做法，挫伤学生的自信心和自尊心；评价也主要是由教师对学生进行评价，学生始终处于被动的位置。这种用考试来鉴定学生水平的理念一直延续到1984年。
2.评价的诊断功能
到1985年，中共中央关于教育体制改革的决定里，对评价的表述中把评定教学水平作为一个很重要的内容，使评价开始进入一个新的发展阶段。1986年华东师大邀请美国心理学家布鲁姆来讲学，由此布鲁姆关于教育目标、评价方面的理论就逐步应用在我们的教学评价中。1987年华南师大召开了我国首届关于标准化考试的研讨会，将国外关于标准化考试的一些理论引进到我国的教学评价中。从1996年开始，我国的物理教学大纲正式把考试作为大纲的一项内容，此次大纲仅仅是围绕考试二字进行描述。2000年，高中物理考试大纲用考核作标题，第一次提出除书面考试外，还要对学生的实验能力进行考查。同时，物理教学大纲正式使用评价二字，指出要帮助学生发现自己学习的长处和遇到的问题，明确努力的方向，实际上它已经开始涉及评价的诊断功能。从2000年开始，学业评价就开始不仅要把笔试成绩作为学生学习水平的依据，还要把学生的操作技能，阅读与讨论、观察的能力，实验中提出问题和解决问题的能力，参与实践活动的情况，以及学生的兴趣与动机，自信、意志、态度与习惯这些方面的表现，作为评定学生学习情况的依据。实际上，它已经明确了评价的诊断功能，并初步开始了对学生的多元化评价。不过尽管此时没有提出促进学生发展评价这个专用名词，但发展性评价的某些概念开始逐步渗透到当时的教学大纲中。
3.评价促进发展的功能
2001年，《义务教育物理课程标准研制》的颁布标志着我国的评价发展进入到一个崭新的阶段。在《课程标准实验稿》中，明确提出要构建新的评价体系，改变单一以甄别和选拔为目标的内容评价体系，注重过程性评价和结果性评价相结合，构建多元化发展性的评价体系，促进学生素质教育的全面提高和教师的不断进步，并且在最后的实施中，提出了评价目的、评价内容和评价形式方面的要求与建议。
在《课程标准》中，对评价的要求又做了进一步的完善：明确提出评价的根本目的是促进学生的发展、教师专业成长和改进教学等功能；强调评价内容的多元化，不仅要关注学生的学业成绩，而且要关注学生在知识和技能，过程与方法，情感、态度和价值观等多方面的发展；主张采用多样化的评价方法，重视学生多方面的表现，如学生在科学探究的过程中，参与活动、设计、实验、制作、讨论和交流等各方面的表现，都应该成为评价的内容；强调学生的评价主体地位，要求学生要积极参与到评价过程中，给学生提供机会进行自我评价，重视学生在评价过程中的作用，主张教师、学生、同伴、家长等都参与到评价中，使评价成为多主体共同参与的交互活动；要求不仅关注结果，更要关注学生的变化过程，通过评价去激励学生，帮助学生认识自我，建立自信，让学生不断尝试“成功的喜悦”，发现并充分开发学生的潜能，促进每一个学生在原有基础上的不断发展；同时要求评价要真实、全面地反映学生的个性和发展，主张在采用量化评价的同时，辅之以质性的评价方法，使得评价更能真实、全面地反映学生发展的情况。总之，随着新的课程标准的修订，相信促进学生发展的评价体系，将以一个全新的面貌出现。
（二）树立发展性评价的新理念
要落实《课程标准》关于学业的评价建议，教师首先要树立、掌握发展性评价的新理念。《教育改革纲要》中指出：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展的需求，帮助学生认识自我，建立信心。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”这就是学生发展性评价观的基本理念。
1.探索表现性评价的新形式
所谓表现性评价，就是让学生去完成一件与物理教学目标相关联的真实事情，在完成的过程中观察、展示作品、解释作品。在这个过程中学生得到成长。表现性评价具有很多优点。
第一，激励鼓舞的功能。学生能够完成自己感兴趣的任务，不断思考，不断研究，激励他们养成一种研究的习惯。
第二，综合性的特点。学生需要运用综合的物理知识，甚至其他学科的知识来完成任务，从而能锻炼学生的综合能力。
第三，开放性。学生在完成任务的过程中，可以得到家长的帮助和教师的帮助，还可以求助于网络，从而养成互助合作的习惯。
第四，实践性。它要求学生亲自动手，有利于学生将理论知识应用于实践，同时提高自身的学习能力。
第五，个性化、创造性的体现。学生用自己独特的想法，在表现性的评价过程中，做出非常精彩的作品，他们在解释这件作品时得到赞扬，从而建立起自信心，赢得尊重。表现性的评价可能仅有一次，但这一次，对他们重新认识自己、改变思维方式来说，意义非凡。所以它能够促进学生的进步与发展。
表现性评价除了发挥激励功能外，也具有一定的筛选功能。这在西方国家显而易见，如美国、英国的学生，最后能够进入大学，除了具备终结性的评价结果外，还有相当比例的表现性评价结果。对于学生参加的社区工作或者完成一个课题作品或某篇课程论文的发表，都会按一定的比例记入他们的成绩里。它启示我们在进行这方面的评价时，要进行深入的研究，要进一步探索这些表现性评价的评价指标及如何运用这些指标。例如部分省份的高考选拔制度，除了试卷考试作为甄别指标以外，还结合平时学业水平的测试、综合素质评价等。特别是综合素质评价，就涉及表现性评价的一些内容。也有一些反馈说，如果综合素质评价或者表现性评价进入到选拔中，它的诚信就会受到质疑。但在前进的过程中，必然会遇到诸多的问题，如诚信的问题，然而尝试与不尝试，完全是两个截然不同的观念。
2.重视对“过程与方法”“情感、态度与价值观”的评价
《课程标准》中三维目标的提出是新课程的亮点之一，也使得学生学业评价在注重对“知识与技能”考查的同时，重视对“过程与方法”“情感、态度与价值观”的评价，将素质教育真正落实到课堂教学的每一个环节。
（1）重视对“过程与方法”的评价。《课程标准》指出应重视评价学生对“过程与方法”课程目标的达成，要求学生经历一系列质疑、判断、比较、分析、综合等思维活动和认识活动。注重评价学生在学习概念、规律过程中的表现，以及运用物理知识和科学方法解决实际问题的表现。不仅要关注学生通过学习过程获得了什么，还应记录学生参加了何种活动、在活动中有什么表现和进步等。具体地说应着重评价学生能否全面、细致地观察物理现象；能否有针对性地提出问题；能否拟订简单的研究方案并进行实验；能否利用不同渠道收集信息，是否有初步的信息收集能力；是否了解物理学的基本思想和方法，能否从不同的角度去独立思考问题，能否尝试利用科学方法来解决实际问题，是否有初步的分析、概括、解决问题的能力；能否准确地用书面或口头语言表达自己的观点；是否具有自我反思和听取他人意见的意识，并能作出自己的判断等。如教师在学习活动与测验中，可以对学生参与活动的投入程度，灵活应用知识、方法思考和解决问题的水平，合作的意识等进行评价。
（2）重视对“情感、态度与价值观”的评价。《课程标准》重视对学生“情感、态度与价值观”发展状况的评价，强调要使用多种方式来评价学生在“情感、态度与价值观”方面的真实表现和发展状况。应着重评价学生是否具有浓厚的学习兴趣以及保持对自然界的好奇心和对科学的求知欲；是否积极主动地与同伴配合参与探究活动；是否在探究过程中有发现问题并大胆质疑的意识；是否善于提出自己的意见、乐于听取同伴的建议并修正、发展自己的观点；能否尊重实验事实并实事求是地记录实验现象和数据；能否关注科学、技术、社会之间的联系；是否有可持续发展和服务于人类的意识等。如某校根据《课程标准》“情感、态度与价值观”维度的要求，有针对性地制定了学生“学习兴趣”的评价内容：一是对身边的物理现象和问题的关注程度，如对生活中物理现象的关注、对物理实验现象的关注等；二是参与思考与操作的主动性程度；三是对物理现象发生的原因以及本质进一步深入探究的欲望；四是对研究、讨论问题专心、专注与自觉的程度；五是是否领略到问题解决成功的快乐﹔等等。
在评价学生“合作能力”方面，提出以下评价内容：一是根据小组的分工，是否能认真、及时完成自己的任务；二是是否能尊重和欣赏其他同学，认真倾听并思考别人的观点；三是是否善于评价别人观点，及时表达和反馈赞同或反对意见；四是是否乐于采纳别人意见改进自己的做法﹔等等。
3.完善终结性评价
目前，各地教育部门大部分实行的还是一种终结性的评价，如中考以及期末考试等。新课程强调促进学生发展性评价，强调过程和激励性评价，但决不是全盘否定终结性评价，而是要对终结性评价进行完善，进行逐步的优化。终结性评价的功能是什么，哪些方面有利，哪些方面不利，情感、态度与价值观能不能通过纸笔测验得到鉴别，教师都要用严谨的态度去探索，如怎样把情感、态度、价值观的内容放在纸笔检测中，实现考试的教育功能，如何使我们的考试在思想内容考核上更有效。另外，如何对试卷进行评价，现在有一个趋势，对一份试卷的评价变成了对试题的评价。所谓对试卷的评价，是对试卷的结构进行评价。一是评价试卷的内容结构如何，考查了哪些内容，考查了哪些能力，科学探究占多大比例，这些都是内容上的结构评价。二是对试卷难度上的结构评价。尽管最后的难度指标是0.7，可有两种实现0.7难度的途径，一种是所有的题目难度都是0.7，另外一种是学生能够做出70%的题目，而无法完成30%的题目，这两种途径所起的效果是完全不一样的。三是涉及题型种类的结构评价，由于物理学题型的结构是与对学生检测目标紧密关联的，不同检测目的采用的题型结构也不相同。如选择题题型，它能够在很短的时间内关联到很多的知识点，如果充分重视对知识点的考查，就可以选择这种题型。如果重视对能力的考查及描述过程，就可以选择计算题的题型。选择题与计算题的比例搭配，象征着知识权重与能力结构的组合方式。所以，试卷的内容结构、难度结构与题型结构，都能体现出命题的指导思想，都与《课程标准》三个维度的课程目标密切相关。因此，要完善终结性评价，应该首先对终结性评价的手段，试卷的结构进行研究。其次，强化对命题人员的培训，让他们清楚试卷的结构、难度与题型，通过建立多维细目表来对考试的内容进行布局，使检测试卷布局、选取的知识点都符合《课程标准》的要求。三是要体现出对学生能力的考核，体现考试的选拔和激励的作用，即把表现较好的学生筛选出来，也对学生的后续学习起到激励的作用。
（三）确立发展性评价的新策略
1.明确发展性评价的新方法
《课程标准》评价建议中倡导教师应用多种评价方法客观、公正地评价学生的学业成就和发展状况。因此，教师要了解不同评价方法的特点和功能，依据评价目的和内容来选择评价的方法。
（1）作业评价。作业是教师们最常用的评价方式，它不仅包含书面练习，还包括课外小实验、收集资料、阅读预习等。教师可根据学生完成作业的质量，判断学生的知识掌握情况、学习能力和学习态度等，了解学生的发展水平，并以此作为改进和调整教学的一个重要依据。教师在用作业评价时，对不同类型的作业要选用不同的评定方式，可用分数或等级记录，也可以用简练的、鼓励性的语言进行评价，力求准确、有针对性。教师还应将评价结果通过评语、面谈等方式，及时有效地反馈给学生。作业内容的选择应注意加强作业与生产、生活的联系，注意控制作业的难度和数量，作业的数量不是只看题量，而应该考虑学生完成作业所需的时间。《课程标准》倡导教师根据教学内容，设计促进学生综合能力发展的作业。如写一篇“假如重力消失，你的生活会怎样”的小论文。调查生产、生活中的一些新材料，弄清它们的名称、特点和属性，并用不同的方式展示调查结果。又如，可以布置课本上没有的探究活动，如通过实验探究摩擦力大小与接触面积大小是否有关，测量操场旗杆的高度等。
（2）作品评价。作品评价是一种体现学生综合应用知识和技能、解决实际问题能力的综合性评价。作品主要包括调查报告、小论文、研究性学习成果、小发明、小制作等。通过学生、同伴、教师等多主体共同参与的评价，让学生学会欣赏并学习他人，反思自己作品的不足，大胆提出进一步改进的方案。如在学了密度计的原理后，某教师让学生自制密度计，选材不限。学生自制的密度计：有的精致，有的粗陋；有的可以稳稳地竖着，有的稍有倾斜；有的只标出了水面到达的位置，有的还标出了盐水面到达的位置，有的甚至标出了其他液体（如食用油、酱油、酒）的液面到达的位置。于是，教师给学生充分的展示时间和空间，交流他们在制作过程中克服困难的历程、收获和体会，学习改进的方法和途径，增强了学生的自信和成就感。特别是学生能不断地改进作品，获得的评价等级还可以不断提升，对学生产生了良好的激励功效。同时在作品评价过程中，教师不仅对作品本身进行评价，还强化对隐藏在此过程中学生的思维能力、知识应用能力、动手能力、克服困难的意志力等方面进行评价，使作品的效益获得最大化。
（3）成长记录。促进学生发展的评价，教师还可以运用成长记录的方式，收集学生成长过程中的材料，如作业、调查报告、研究性学习小论文、小制作等，体现学生发展变化的轨迹，使教师能够对学生发展状况有清晰、全面的把握，促进学生的自我反思，激励学生进步。在成长记录袋使用时，教师要明确其使用的目的，应根据不同学生的个性特征和发展目标，指导学生选择成长记录袋应收集的内容，通过不同的作品，全面反映学生成长的历程，充分发挥成长记录的教育功能。在使用成长记录评价时，教师应该注意选择作品的针对性和代表性。根据不同的目的，选择不同的作品来反映学生的成长情况，以促进学生的进一步发展。学生的作品应该是不断改进、不断完善的，反映学生成长的过程。对学生的作品提倡定性的评价，不宜过于量化。
成长记录评价能让学生感觉到自己的进步，体现自身的成长过程。但有些教师对成长记录评价的认识还不到位，知道它有益处，可是热情不高，甚至逐渐冷却。究其原因，一是大多数教师开始在档案袋里无所不装，大部分是结业成绩表、试卷作业等，没有体现出学生的特点。二是为追求形式，进行全校统一印刷，统一记录，统一抄写。由此对促进学生个体发展，达不到该有的效果。三是为收集而收集，并没有想过它怎样发挥促进学生发展、激励学生学习的功能。这些做法都是不恰当的，档案袋里的内容应该让学生来选择，而不是无所不装，应该有一个主题，如在物理问题的学习上，过去怎么认识，现在怎么认识等。
（4）测验。测验是对学生某一阶段学习情况的评价。测验能确定学生当前对知识的掌握情况，反映出学生能力发展的水平及存在的问题等。它能有效地指导学生以后的学习，为教师改进和调整教学提供依据。测验主要包含口试、纸笔检测和现场操作等方式。其中，纸笔检测是较为常用的一种形式，使用纸笔检测时不仅要重视对“知识与技能”的考查，而且应积极探索对“过程与方法”“情感、态度与价值观”的考查。应加强试题的实践性、探究性和开放性，引导学生关心生产、生活中的物理现象，关注社会和科技的进步，保持学生学习物理的兴趣与热情。应根据评价的目的和内容合理地设计试题的类型，有效地发挥如选择题、填空题、计算题等各种类型试题的功能。
选择题，既可以考查学生的识记能力、较低的理解能力等较低层次的能力，也能考查学生较高的理解能力、分析能力、推理能力等。教师可以根据试题的情景或学生学习中易犯的错误来设置选项，使试题的考查目标更加明确。填空题的答案要求学生自己给出，克服了选择题可以猜测的缺点，有利于学生独立、创造性地解题，但是填空题不能展现学生的思维过程。计算题能比较清晰地反映考生的物理思维过程，考查学生分析、推理、综合的能力。计算题能鉴别出学生对问题解决的程度，考查学生的独立见解和对问题创造性的探索能力，考查考生运用所学的新知识、调动各种手段独立解决实际问题的能力。
教师在应用测验评价时，要明确评价的目的，鉴别学生学习中的问题，因此，要根据教学实际、检测类型和检测内容，还要加强与生产、生活的联系，让学生体验解决问题的乐趣；同时应该控制检测的难度，保持学生的成就感，激发学生学习的动机。为此命题要注意以下几点。
第一，对于试题难度的确定，教师要明确哪些难度因素有价值，哪些没有价值。对双向细目表，要控制到合适的水平，不能过于分析综合，要提倡灵活选取，控制繁杂因素，要让题目严谨适度，即体现试题与生产生活的紧密联系，又体现对学生过程与能力的考测，从而促进物理探究式教学的深入进行。
第二，对于检测学生掌握程度的确定，试题要体现《课程标准》中的一些限定的描述。如要求知道波长、频率和波速，但没有明确说明要知道波长、频率和波速的关系，因此，教师在试卷命题时，试题只能限定于波长、频率和波速的概念，不能涉及它们的关系，不能涉及它们之间的相互计算，否则，就超出了《课程标准》的命题要求。又如关于电磁能与电路串并联的部分，《课程标准》做出补充，即了解串并联电路、电流和电压的特点，对电阻的内容不做要求，因此，电阻这部分内容，可以提出，但不能考核。还有在《课程标准实验稿》里，串并联电路、电流电压的特点都没有出现，当时我们不希望在这些方面增加学生的负担，因为当时的试题已经达到相当的难度。因此，只要求学生会看会画简单的电路图，会连接简单的串联和并联电路，说出生产生活中采用简单串联或并联电路的实例，当时对串并联电路、电流电压的特点不做要求。但几年来，试题中有电阻的题目，部分教师认为此类的考试内容超纲。所以，《课程标准》明确提出只要求电流电压，对电阻不做要求。
第三，注重学生能力的检测。回顾这些年的试题，一个明显的变化就是试卷中开放性的试题越来越多。在落实三维课程目标中的探究能力方面的试题也逐年增多。曾经做过一次调查，收集了31个省市、自治区的92套中考物理试卷。这92套试卷一共有2597道题，经过筛选，发现391道题的考测与科学探究能力有关。依据《课程标准》中的三级主题对这些题目进行编码，分析其中包含的科学探究要素及能力指标，发现在制订计划与设计实验、分析论证、进行实验与收集证据以及评估方面，考测占据的比例较大。其中，比例最大的是对分析论证这个要素的考测，其次是制订计划与设计实验，然后是进行实验与收集证据。在分析与论证这个部分，涉及能力目标条目的有21道考题，涉及简单因果推理这个条目的，有20道题。可以看出，中考对于收集信息、进行简单比较等方面，设置了较多的试题，有近400道试题考测了科学探究的能力目标。中考试题对能力目标的考测，越来越关注。总之，要求教师在应用命题对学生进行评价中，能使学生通过解答试题，将学生的学习能力和各方面的素质迁移过来，表现出来，最终促进学生的发展，促进教师的发展，促进教育的发展。
2.注意解决评价实施中的问题
（1）尊重学生的个体差异。由于每个学生成长的主客观条件不同，有多少个学生，就有多少种不同的选择，其发展的过程和结果就会存在差异。所以，每个学生都具有其独特性，拥有独立的人格和发展需求，是学习活动的主体。只有尊重学生的个体差异性，才能确保学生在教育过程中的主体地位，为学生提供有效的学习，促进学生全面且富有个性的发展。因此，评价应注意学生的个体差异，运用评价的诊断、激励等功能，帮助学生发现学习中的问题，激励学生学习，促进学生的个性发展。例如，在教学过程中，应有针对性地设置不同难度的题目，提出不同难度的问题让学生回答，促进学生在各自水平上的发展。
（2）注意多种评价方式有机结合。任何一种评价方法都有其适用的条件和范围，没有最好的，只有最合适的。学生的成长是一个多方面素质综合发展的结果，要客观、全面地评价学生的发展状态，就需要运用多种评价方法对学生进行多方面的评价，多渠道地收集能有效反映学生成长的信息，才能确保评价的科学性。如果我们只采用一种方法进行评价，就难以全面、客观地反映学生的发展状态。教师应合理利用评价的鉴别、诊断、激励等功能，定量评价与定性评价、形成性评价与终结性评价相结合，全面、清晰地反映学生的发展状况，发现学生学习过程中存在的问题，激励学生学习。例如，不同学生在同一测验中即使获得同样的分数，也不能说明他们在知识和能力等方面的发展状况是一样的。要全面地了解学生知识与能力的发展情况，还应综合运用课堂观察、作业、测验、作品展示等多种评价方式。
（3）体现评价主体的多元化。关于评价主体的多元化，《课程标准》指出：“评价主体的多元化是指教师、家长、同学及学生本人都可以作为评价者，可以综合运用教师评价、学生自我评价、学生相互评价、家长评价等方式，对学生的学习情况和教师的教学情况进行全面的考查。”《课程标准》尤其强调学生自我评价和学生之间的评价：“每一个学习单元结束时，教师可以要求学生自我设计一个‘学习小结’，用合适的形式（表、图、卡片、电子文本等）归纳学到的知识和方法，学习中的收获，遇到的问题，等等。教师可以通过学习小结对学生的学习情况进行评价，也可以组织学生将自己的学习小结在班级展示交流，通过这种形式总结自己的进步，反思自己的不足以及需要改进的地方，汲取他人值得借鉴的经验。条件允许时，可以请家长参与评价。”因此，新课程改革下，除继续改革教师对学生的评价外，首先教师还要抓好学生自我评价和学生之间的相互评价，即在教学中教师要给学生提供表现自己所知所能的各种机会，通过评价形成学生自我认识和自我教育、自我进步的能力，使评价成为有力手段；同时,同学之间的感受是最直接、最真实的，让学习伙伴一起来互评，有利于准确找出学习中存在的问题，提高学习效率。如在课堂教学中，教师可以进行有意识的引导，“你同意他的观点吗”“你怎么看待他刚才的错误”“你来当裁判，说说他们俩的做法怎么样”？又如，在小组共同完成一份调研报告或物理实验报告后，教师可以制订一些评价表格，引导学生对合作学习中参与态度、知识的学习、习得的能力等方面进行自评和互评。其次，由于家长与孩子之间的特殊关系，家长的评价对孩子的作用也不可低估，教师可以利用评价手册、家校联系卡、课外作业、实践活动，让家长对学生进行评价，以发挥家长在学生成长中的作用。另外，参与评价活动的还可以包括专职的评价机构、教育决策机构、学校管理人员、活动中涉及的其他有关人员（如调查活动的调研对象等）。总之，教师对学生的评价、学生的自我评价、同伴之间的评价、家长及社会评价等，构成评价主体的立体化。为了很好地发挥评价的作用，教师作为立体化评价的核心，发挥着协调、连接等重要作用，应协调好学生、同伴、家长之间的关系，做好综合评价工作，以发挥多元评价的“合力”作用。
（4）实现有效的评价反馈。对学生评价的目的不仅仅是根据一定标准和所要完成的目标进行的价值判断，更重要的在于实现价值判断后的增值作用，即赋予评价以教育的意义，对学生的成长起到激励和调节作用。如果不能将评价的结果通过合适的方式及时反馈给评价对象，那就仅仅是一个评价结果的表达，而没有任何教育价值。因此，美国的教育评价研究者布卢姆，非常关注形成性评价，强调通过及时反馈对学生学习过程的评价信息，来保证教学活动的有效性。因此，教师应将评价结果及时地反馈给学生。评价结果的及时反馈可以帮助学生发现、纠正学习中存在的问题，增强学生学习物理的兴趣和自信心，促进学生的发展。有效的激励必须建立在对学生学习过程及其发展变化全面了解的基础上，让学生了解自己获得了哪些提高、发展了什么能力、还有什么潜能，同时还应通过恰当的方式指出存在的不足，但应以鼓励、肯定和表扬为主，避免出现轻视、为难、伤害学生的情况。 | 
