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课堂改革是基础教育改革的核心
中国教师报：您的两本著作都是以“课堂”为核心，您认为，课堂改革在我国的基础教育改革和发展中占有怎样的地位？
周彬：在我的理解中，课堂改革既是基础教育改革的形象代言人，也是基础教育改革的重要内容。判断基础教育改革成功与否的依据，就是课堂教学是否发生了变化，如果发生了变化，就得看这些变化是不是让学生更喜欢上课，这些变化是否更有助于学生学习。不管学生还是教师，他们的幸福与成就感主要来自于从课堂中获得的现场感，因此离开课堂教学效果来谈基础教育改革难免缺少真实感。
课堂改革本身就是基础教育改革的核心内容，是教什么和怎么教的结合之地。这就意味着不管理念多么先进的课程改革，也不管方法多么科学的教学改革，如果两者在课堂中得不到有机的结合，要么用旧的方法教新的内容，要么用新的方法教旧的内容，不但看不到基础教育改革的成就，反到会引起大家对基础教育改革的误读。可是，在屡次的课程改革与教学改革中，我们总是将课程改革与教学改革割裂开来，要么先课程改革再教学改革，要么先教学改革再课程改革，这样做的结果就是不管你课程改革还是教学改革，一线教师只要坚持“以不变应万变”的原则就可以了。这也就难怪在经历了多次课程改革和教学改革之后，我们的课堂教学本身并没有发生多大的变化。
最好的课堂氛围应该充满生活气息
中国教师报：请您描述一下您理想中的课堂，比如说，走进一个课堂，你首先感受到的气氛应该是怎样的？学生和老师分别应该呈现出怎样的状态？
周彬：很难说有一种理想的课堂模式，但相信每个人都会有自己理想中的课堂，而且每一位教师也都在尽力培育理想中的课堂。当我们走进课堂，最好的氛围应该是充满生活气息的，老师不是急着讲新的知识，也不是急着复习旧的知识，而是问讯一下学生一天的生活感受，并从生活感受出发来演绎课堂内容。在课堂中，教师和学生并不是教学内容的奴隶，教师也不是教学内容的帮凶，更不是教学进度的导演；与之相反，学生能够主动地学习，教师能够主动地帮学生学习，教师与学生共同挑战并最终占有教学内容。
有效课堂应该解决好三个问题
中国教师报：课堂上应该解决教育的哪些问题？怎样与教育的目的对接？目前，大家都在讲求有效课堂，这个有效应该包括哪些要素？
周彬：的确，虽然课堂很重要，但课堂并不能解决所有的教育问题，甚至连学生掌握教学内容这个常识性的教育问题也不一定能够得到解决。大家都知道，对学生来讲，知识并不是教师教会的，而是学生学会的，如果学生的学习仅仅依靠课堂教学，那这样的学习注定是低效的，学到的知识也并不能得到巩固与深化。
那课堂教学究竟应该解决哪些问题呢？其实课堂解决的第一个问题，是在学生中形成一个教师的良好形象并转化为一个学科的良好形象，没有对教师的好感，就不会有对学科的好感，就不会有好好学习的动机；课堂解决的第二个问题，是通过对学科思维和学习方法的解读，帮助学生理清学习思路，更有效率更有意义地学习；课堂解决的第三个问题是利用课堂这个学生集中的舞台，给那些优秀的学生以表现的机会，给那些学习有困难的学生获得帮助的机会。我理解的有效课堂，也就是把这三个问题解决得比较理想的课堂；至于教师用什么方法来解决这三个问题，到并没有一个统一的模式。
课堂教学并没有一个外在的教育目的，在教师的一言一行之中，在课堂的气息与氛围之中，既体现了教师力图实现的教育目的，学生的实际感受也就回应了教育目的。教师在课堂中关心学生，学生也就学会了关心人；教师喜欢所教学科，学生也就会亲近这个学科，并不需要教师过多地解释什么是关心人，更不用教师去苦口婆心地告诉学生这个学科有多么的重要。
能力的培养与情感的塑造只是课堂的附产品
中国教师报：感觉您把课堂教学的主要作用定位于对已有教学内容的掌握，那学生的能力（如表达、合作）和情感态度价值观（如自信、阳光、积极）的形成呢？怎么体现？您如何看待课堂生成的地位？
周彬：在谈有效教学的时候，的确把重点落脚在了教学内容的掌握上，也是教师教学任务的重点所在。但并不因此就认为教学内容的掌握就是教育目的的全部，对学生能力的培养和情感态度价值观的塑造也是课堂教学目的重要部分，两者之间的差异在于教学内容的传授是有计划、有组织的行为，而能力的培养与情感的塑造依附于教学内容的传授过程之中，尽管它很重要，但却只是课堂教学过程的附产品；而且它也只能是附产品，当它成为课堂教学的主产品或者说是故意想得到的产品时，就会失去它的真实性。
事实上，没有空洞的表达能力与合作能力，只有表达具体内容的能力，只有合作起来做什么事的能力，因此能力与价值观并不是与教学内容相平行的教育目的，而是通过教学内容并融于教学内容获得过程之中的一种教育目的。在我的理解中，让学生掌握了教学内容但并没有培养出学习能力，并没有形成好的情感态度价值观，那这样的教学就具有应试教育的嫌疑；让学生在掌握教学内容的过程中还培养起了学习能力和形成好的情感态度价值观，这样的教学才是真正的素质教育。
对于课堂生成，也总喜欢把它和课堂预设对立起来考虑。其实教学预设越充分，课堂生成才越丰富；越是简单的教学预设，生成出来的课堂也越肤浅。课堂预设并不是把课堂中的每一句话都写好，而是对课堂教学目标和课堂教学结构有清晰的认识；课堂生成并不总是灵感的闪现，离开课堂结构和目标来顺从课堂生成，这是我们常讲的“课堂跑马”而已；任何精彩的课堂生成，都应该遵循预设的课堂结构，尤其是服务于预设的课堂目标。
真正的课堂有序是引导学生做“应该做的事”
中国教师报：您的新书中谈到有序课堂。我国的传统观念中，比较注重课堂的有序，而因此排斥课堂上学生的参与。当现在我们强调学生参与，开放课堂的时候，我们怎样在此基础上建立有序的课堂？怎样来确定“有序”的概念。在k12论坛上，有很多老师在批判美国课堂的“无序”。
周彬：在我的《课堂密码》中，“塑造有序课堂”的确是一个非常重要的专题。之所以如此重视有序课堂，也就是想在这个话题上，能够稍微改变一点我们对课堂有序的传统观念。传统观念上的有序主要是儒家的“亲亲、尊尊”，讲究的是教师与学生之间的上下有序。这种有序主要表现为学生对教师在人格上的服从，而不是学生对教师在智慧上的服从。所以，在日常的课堂中，如果哪位教师的课堂上学生活跃一点，那就证明这位教师没有驾驭课堂的能力。当教师把课堂塑造得安安静静时，那真正参与课堂的也就只有教师自己了，学生只是课堂中的群众演员而已，你让他做什么他就做什么。
让学生参与课堂，并不与课堂有序相冲突，但需要我们改变对有序课堂的理解。一位有管理能力的教师，他的管理能力并不是把学生训练得像条哈巴狗，而是非常明白课堂管理的目的是什么。选择一个正当的管理课堂的目的，远比选择一个科学的课堂管理方法，更有教育意义。课堂管理的确要告诉学生什么不能做，但更需要告诉学生要做什么，更需要告诉学生如何做应该要做的。我们现在理解的有序课堂还只是停留在如何禁止学生做“不应该做的事”，而真正的课堂有序却是如何引导学生有序地做“应该做的事”。所以，要在开放课堂的基础上建立有序课堂，需要教师花更多的心思激发学生的学习兴趣，给予学生学习方法上的指导。
对于美国课堂的无序，我们很难用批判还是同意来下定论，毕竟不同文化背景会对课堂的有序与无序下不同的定义；而且课堂的有序与无序，并不是以课堂表象的乱与序为标准，而是以这样的课堂是否有利于教学目标的达成为标准。因此，当我们用传统意义上的人格上的顺从与学生在课堂上的乱动为标准时，这样的“无序课堂”被批判也是应该的；但如果从学生在课堂上的学习兴趣的激发和学习思路的清晰来看，可能他们的“无序”也就可以被理解了。 谁上考场谁就是教学的主体
中国教师报：课堂上，教师和学生各应该扮演怎样的角色？ 好像总是出现“二主”的争夺和较量。
周彬：记得一次课间休息时，一位英语教师问我，在教育学上总是将“教师主导”和“学生主体”相提并论，究竟课堂上谁是主体？我几乎是不假思索地回答到，谁上考场谁就是主体。这样的回答可能有应试教育的嫌疑，但如果把考场理解得更宽泛一点，比如把学生未来的职业生活和社会生活都理解成一个大考场，自然也就明白了课堂中谁是真正的主体了。
我们可以暂时不考虑教师与学生之间的关系，而是先考虑教与学的关系。没有了学，不管怎么教都没有意义；没有了教，学的效率可能低一点，但肯定还是有结果；如果有了学，还有了教，如果教适合学，那么学习效率就会提高；如果教并不适合学，这样的教反而会压制学。把教与学之间的关系想透了，课堂中教师与学生之间的角色也就清晰了，学生是主人，教师是仆人，教师是帮学生学的仆人，而不是一味地“把教置于学之上”的主人。
在这儿顺便解释一下，为什么道理上，大家都容易接受教师是帮学生学习的人，可一旦真上了课堂，教师就忘记了这个道理，当起课堂上的主人了呢？可能两个原因：一是教师需要课堂中的现场感，而当课堂主人的感觉肯定比当仆人的感觉好，除非教师有着超越课堂的追求和境界；另一是学校把学生学业成就作为评价教师教学水平的依据，于是教师就将原本属于学生的学习责任转化为自己的教学责任，用督促学生而非激励学生，用替代学生而非激发学生的方式来展开课堂教学了。
老师“用教材”需要空间、信任和鼓励
中国教师报：除了老师和学生，教材是课堂的要素之一，您说过教材是附属地位，但是现实为什么总是有很多老师被教材牵着走？
周彬：从教育发展史来看，先有了学，再有了教，然后才有了教材。我想表达的意思是，从发挥主体作用来看，学为先，教次之，教材再次之；但是，从发挥客体作用来看，教师把教材使用好了，可以极大地提高教学效率；学生把教师“使用”好了，可以极大地提高学习效率。但是，如果把两者发挥作用的主客关系颠倒过来了，那就只能发挥负面作用了。这就是大家广为提倡的，教师应该“用教材”而不是“教教材”。因为用教材时，教材在教师手中发挥客体作用，教师自己发挥主体作用；与之相应，学生应该是“用教师”而不是“学教师”，当学生“用”教师时，教师在学生学习过程中发挥客体作用，学生始终发挥主体作用。
在以往的讨论中，大家容易陷入非此即彼的困境中，去讨论究竟是学生重要还是教师重要，究竟是教师重要还是教材重要。其实，在学生与教师之间，两者都重要，但作用不一样。学生的重要性在于发挥主体作用，教师的重要性在于发挥客体作用。如果把原本处于客体地位的教师转换为主体，把原本处于主体地位的学生转换为客体，在这种情况下教师越是认真，学生越是被动，那么教学过程也就事倍功半了。同样的道理，在教师与教材之间，两者也都重要，但作用不一样。教师的重要在于发挥主体作用，教材的重要性在于发挥客体作用。如果把原本处于客体地位的教材转换为主体，把原本处于主体地位的教师转换为客体，课程与教材创新越多，教师教得越是痛苦，教育效果自然也是事倍功半。
虽然我们把这个道理容易讲清楚，但要在教师与学生之间，真的发挥学生的主体作用和教师的客体作用，并不是一件容易的事，这在上面已经解释过了其中的原因。与此相似，要在教师与教材之间，真的发挥教师的主体作用和教材的客体作用，也不是一件容易的事。其中的道理在于：第一，教材并不仅仅是知识的象征，更是教育权威的象征。在教材的形成过程中，不但有着学科教学专家的影子，有着教育教学专家的影子，还是国家教育行政部门权威性的化身，是考纲的代言人，要让单个的教师来占有教材，来把教材当作课程资源使用，这是需要巨大勇气的；第二，哪怕教师有勇气恢复教材的客体地位，但要真正地做到这一点，还需要有足够的教育智慧，这本不是每位教师都具备的，与之相应，如果教师主动把主体地位让给教材，就可以少使用自己的教育智慧；第三，在教学管理上，如果教师“教教材”时学生考差了，教师可以把责任推卸给教材，因为教材的编撰不利于教学的开展，如果教师“用教材教”时学生考差了，教师既要承担没有按照教材要求教学的管理责任，还会因此暴露自己处理教材能力不足的缺陷。因此，要在教师与教材之间真正地发挥教师的主体地位，提高教师的教材处理能力固然重要，但更重要的是在教学业绩考核上给教师空间，在教育管理工作上给予教师信任和鼓励。
限制教师讲课时间是手段，不是目的
中国教师报：在强调学生自主学习的当下，教师的讲课时间和内容的多少能否成为判断教师的一个标准？为什么？
周彬：自从洋思中学和杜朗口中学出名之后，他们提倡的“多学少教”的思想也就传播开来了，但这种思想往往被简单地理解成“教师少讲”与“学生多练”。于是，越来越多的学校规定教师上课只能讲多少时间，一定要留多少时间给学生自主学习。我觉得这种处理方式过于简单。判断学生是否自主学习的标准，并不是教师讲课时间和内容的多少，而是学生在听课和学习时是否真正投入了。只要教师的讲课能够吸引学生，能够让学生在听的同时有自己的思维，这时学生的听课也是自主学习的一种表现。当学生自己在看书或者做作业时，如果他只是以一种完成任务的心态在学习，只是一种机械重复的做法完成作业，这也不是自主学习。用一句时髦的话来讲，最多是一种“被自主学习”而已。
虽然我不主张将教师的讲课时间和内容作为判断自主学习的标准，但对当前课堂教学现状来讲，过度教学比教学缺失更严重，当然此处的过度教学是指教学时间与教学强度上的过度，而非教学智慧上的过度。当学生没有听懂时，教师往往是重复自己的教学。其实，第一遍没有听懂的学生，当你重复自己的教学时他听懂的概率还是很低的。而且你不断重复时，要么让学生觉得自己实在太笨，居然教师讲了这么多遍都听不懂，要么让他觉得教师太烦人。这个时候需要的不是教师重复自己的教学，而是需要教师动用教学智慧变幻自己的教学。
提倡学生自主学习，并不是让教师少讲，而是要求教师精讲，要求教师有智慧地讲。不管教师怎么教，学习总归需要学生自主的，而自主学习肯定是需要时间的。这就要求学校要为学生自主学习安排时间，但并不等同于要求教师每节课为学生预留自主学习的时间。而且，学生自主学习的时间要集中起来使用，才可能发挥作用，也才能够让学生在各个学科间自主地调剂时间。总的上课时间少了，就要求教师更好地钻研课程标准和教材，将最重要的东西讲给学生听，把学科的思维与结构讲给学生听，而不是不加选择与组织地逐字逐句地解释。教师讲的时间少了，就需要教师去仔细地评味自己用什么方式讲，从而让学生在更短的时间内领悟自己的意思，这就要求教师用智慧换时间了。
课堂是教师与学生寻找生活意义的主要场所
中国教师报：近年来，中国的基础教育领域涌现了不少课堂教学的典型，你觉得哪些离您的理想课堂比较近？你能够选取一二给您印象深刻的做一下评价，这样可能能给一线教师一个比较形象的判断。
周彬：由于兴趣所致，这几年的确听了不少的课，也了解到了不少课堂教学的典型。说实话，对我影响最大的，并不是那些已经从活生生的课堂中提炼出来的原则，也不是远离日常课堂而被戏剧化的公开课，而是那些因为偶然的机会听到的家常课。课堂是教师与学生寻找生活意义的主要场所，它需要的是细水长流，需要的是真情流露，需要的是细嚼慢咽。在这些家常课中，因为课堂教学的不完美而变得真实，因为教师偶尔的错误而变得亲近。我理想中的课堂，其实并不理想，但课堂中的教师一定是自信满满的，而这一切来自于他对自己究竟应该讲什么非常地清楚，对于为什么要讲非常地明白。至于用什么方式来讲，相信在他的自信之下，一定会顺手拈来，而不必东施效颦模仿他人的教学模式。最近我们在部分学校尝试的“新课堂实验”，就是希望教师能够在教什么上有科学的把握，在怎么教上有艺术化的发挥，从而真正让课程改革与教学改革在课堂中得到有机的黏合。
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“新课堂实验研究”是力图将“教什么”与“怎么教”有机融合的一项中小学课堂教学实验研究。该研究认为课堂是课程改革与教学创新相融合的平台，课程改革要以教学实施为载体，而教学创新要以课程改革为归依，但不论是课程改革还是教学创新都离不开对课堂情境的引领和适应。因此，课堂是一个宽泛的概念，它包括上课前教研组和备课组对“教什么”进行系统的学科分析，包括课堂上教师个体对“怎么教”的艺术化表现，还包括学校对课堂教学进行科学诊断的教学反馈机制。目前该实验研究在上海、浙江、江苏等地的学校进行初步的尝试，希望能够通过学校课堂层面的革新，寻找到一种将课程改革的落实与教师教学创新有机结合的新型课程模式。 （马朝宏）
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