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一、合作学习的几个误区 合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。它是新课程改革所倡导的三大学习方式之一。而小组合作学习又是合作学习教学的主要形式。在实践中，由于对这一形式的片面理解和盲目操作，很容易走入误区。经过一段时间的尝试、探索和交流，我归纳了几个误区，与大家共勉。 误区一：有小组而无有效的合作 在小组合作教学中，教师的常规操作往往是把学生分成几个小组，上课时，设计几个可供讨论的问题让小组讨论讨论，交流交流。其实，这样的小组合作还谈不上有效合作。要想小组合作落到实处，教师还得在许多细节上下工夫。比如：有效地划分小组（几个学生为一组最好？哪些学生为一组最好？……）；指导小组中每个成员明白目标，清楚任务，处理好分工与合作；营造合作的气氛，培养学生合作的能力；根据不同教学内容，设计不同的、可行性强的合作内容；注重对合作过程的评价等等。只有在细节上做足了，才能避免小组合作流于形式。 误区二：小组合作是传统教学与小组讨论的简单组合 小组合作教学不可能是传统教学的一种补充，更不可能是传统教学的“调味品”和“兴奋剂”，而是一种学习观念的根本性转变，是一种全新的学习方式，这种学习方式是就学习的全过程而言的，那种在传统教学的基础上，仅仅提几个问题，让学生分组讨论、交流的做法是错误的，是对小组合作教学的谬解。 前面我们说过：小组学习是合作学习的主要形式。既然是“主要形式”，那么，学生在合作氛围中的自主学习不仅占用时间要多，而且要承担完成大部分学习任务。在教学过程中，小组学习是主角而不是配角，因而，不能把传统教学与小组讨论的简单组合理解为小组合作学习。 误区三：小组合作教学是把大课堂分成若干小课堂 在小组合作教学中，还会出现这样一个现象：教师把要讲解的内容以问题的形式交给小组，又由小组中成绩好的学生把这些问题讲解给组内的其他学生听。这样的操作其实就是把大课堂分成了若干小课堂，把 “教师一言堂”变换成了“学生一言堂”，这样的教学模式依然是灌输，学生依然处于被动接受状态。它没有体现小组成员的自主参与，没有体现小组成员间的合作，更没有体现教师教学观念的根本转变。这种做法也是对小组合作教学的错误展示。真正意义上的小组合作教学要求学生通过自己的阅读、思辨、讨论、练习等方式，自主获取知识，完成学习任务。 误区四：实施小组合作教学，教师轻松了 小组合作教学并不能让教师轻松或无事可做。相对传统教学而言，教师只是角色转变了。在小组合作教学中，教师不仅是课堂的控制者，知识的讲解者，更是课堂的组织者，合作的参与者，学生学习的帮助者。这样一来，教师的上课不是简单化，而是更复杂化。在传统教学中，教师只需在课堂上照既定教案按部就班上课，课堂的预见性强，可控性强，在一讲一听的固定角色中，一般情况下，教师不用担心出现一些意料之外的问题。但在小组合作教学中则不然。除了吃透教材外，教师在备课中要有前瞻性，要预见在上课时可能出现的种种状况，上课时，学生在思辨、讨论中出现了新的问题，教师还要能灵活机动的处理，这样，课堂的可控性也减弱了。实施小组合作教学是对教师素质的又一挑战。 误区五：小组合作教学只注重对小组的评价 教师在小组合作教学中应更注重使用多样化的评价方式。与传统教学相比，小组合作教学不仅要评价教学效果，更注重对小组的合作、学习过程的评价；不仅要评价学生对知识的掌握，更注重对合作学习过程中表现出的人文精神进行评价；不仅要评价小组行为，更注重对学生个体行为进行评价。使用多样化的评价方式，才能让小组合作教学走向成功。 误区六：小组合作学习是合作学习的唯一形式 新课程标准明确提出：在课堂教学中，要积极倡导自主、合作、探究的学习方式。在探究的初期，受主观认识的影响，教师很容易狭隘地把小组合作学习作为合作学习的唯一形式，因此也很容易把在教学中设置小组合作学习作为区别传统教学的形式，这种偏颇的认识会导致教师在教学上由传统中“讲解式”走入另一个死胡同。其实，合作的组织形式并不局限于小组，合作的内容也并不受限于小组。还可以存在小组与小组之间合作，存在跨越小组的学生间的合作，存在学生与教师间的合作……。在有关专家对新课程标准的阐述中，也是这样说的：“小组学习是合作学习的主要形式”。所以，教师要根据班级学生特点，根据不同教学内容的特质，设计不同的合作形式，求得学生合作的最佳效果。 学习方式既是学生的学习方式，也是教师的教育方式，只有教师真正改变了教育方式，才能切实改变学生的学习方式，也只有这样，我们的课程改革才能真正落到实处，教师才不致走入误区。 二、合作学习的提出 合作学习是20世纪60年代末、70年代初在美国兴起的。由于它在改善课堂气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生良好非智力品质的发展等方面实效显著，很快就受到世界各国的普遍关注，并成为一种主流教学理论和策略。美国著名教育评论家埃利斯曾说过：“如果让我举出一项符合‘改革’这个术语的教育改革的话，那就是合作学习。因为它建立在坚实的基础之上。”美国教育学者沃迈特则认为“合作学习是近十几年来最重要和最成功的教学改革”。 自20世纪80年代末、90年代初开始，我国才出现合作学习的研究与实验。但是由于我国在使用学习理论研究方面的滞后，这一理要教学思想与方法至今没有在我国得到普通并发军应有的作用，可以说还是“养在深闺人未识”，不免让广大理论研究者深感遗憾。 近几年来，随着新一轮课程改革的开始，合作学习终于被掀起了蒙着的盖头，露出了自己的面庞。请看下列相关的引用 三、合作学习的意义 国际二十一世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的报告《教育──财富蕴藏其中》一书中，提出了现代教育的“四大支柱”，那就是学会学习、学会做事、学会合作、学会生存。在科技高度发达、专业高度分化的现代社会，人与人之间的真诚合作，既是各项事业取得成功的基本要素，也是个体身心健康发展的必要条件。“学会合作”已经成为现代人生存的基本素质，也是现代教育的基本目标之一。 合作学习，在教学活动中通过师生，生生的互动与合作，建立合作学习共同体。在这种学习共同体中学生们共同探讨各科理论、观点和假说，进行辩论和对话，通过观点的交锋和思想的碰撞，最终达成思想上的共识，它有利于扩大参与面，有效地促进学生团体作用的发挥和促进互帮互学，共同提高，增强了学习兴趣，责任感等，因此，开展合作学习对青少年一代具有重要的意义，具体有以下几点： 四、合作学习的理念 世界各国的合作学习实践虽然在其具体形式上和称谓上不甚一致，如欧美国家称“合作学习”、“合作授课”，在前苏联等国家称“合作的教育学”，在我国称“合作教学”等，但它们却有着许多共同的教学理念，与传统教学观有着许多质的不同，并由此形成彼此鲜明的对照。综合观之，合作学习的基本理念主要包涉以下几个方面的内容。 （一）互动观 在合作学习的诸多理念中，最令人注目的当屑其互动观。由于合作学习视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容上还是在形式上都与传统的教学观有所不同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推延至教师与教师、学生与学生之间的互动。国内外大量实证研究证明，合作学习的互动观是一种先进科学的互动观，是对现代教学互动理论的发展。与传统的教学互动观相比，合作学习的互动观主要突出了以下几个方面的内容。 1.定位教学活动是一种复合活动 合作学习的互动观是建立在对现有教学互动观的反思基础上的，是对现代教学互动观的一种发展。合作学习论认为，教学过程是一个信息互动的过程。从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致呈现为四种类型；一是单向型，视教学为教师把信息传递给学生的过程，教师是信息发出者，学生是信息接受者，二是双向型，视教学为师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈；三是多向型，视教学为师生之间、生生之间相互作用的过程，强调多边互动，共同掌握知识；四是成员型，视教学为师生平等参与和互动的过程，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动，不再充当惟一的信息源。合作学习认为，教学是一种人际交往，是一种信息互动，其间必然涉及上述四种信息互动过程和模式，缺一不可。从目前世界各国的合作学习实践来看，合作学习还是把互动的中心更多地聚焦在了生生之间关系的拓展上，因为这是当前教学实践中常常被人们忽视的一个重要领域。 反观教学实践，我们目前教学所提倡和采用的互动方式主要是师生之间的双边互动，至于学生与学生之间的互动则始终未能受到重视，因而教学中少有或根本没有多向型的互动方式。甚至不少人还将学生与学生之间的互动视为非建设性的消极因素或破坏力量。造成这种状况的原因很多，其中理论误导的影响不可忽视。受传统教育的影响，我们往往把教师与学生之间的关系视为教学中惟一重要的关系，认为学生之所以能掌握知识，发展智力，主要是取决于与教师的互动。国内目前不少学者把教学仅理解为“师生双边活动的过程”的观念实际上就是上述思想的折射。合作学习认为，把教学这一复杂的现象仅仅当作教师与学生之间的双边互动的过程来认识，实在是过于简单化了。实际上，教学不仅仅是教师与学生之间的双边互动的过程，它还涉及诸如单向型互动、多向型互动、成员型互动等多种互动过程，是多种互动过程的有机统一性，是一种复合活动。 2.突出生生王动的潜在意义 合作学习之所以能在世界范围内取得成功，很大程度是取决于它对生生互动的创造性运用。在传统教学中，学生与学生之间的相互作用通常被认为是无关紧要的或是消极的因素。合作学习的代表人物约翰逊(D．W．J。hnson)曾对此发表过精辟的论述，他指出：“由于教育工作者认为，学生之间的相互作用是没有什么好处的，所以没有入主张对这种关系加以建设性的利用，也就不去系统地训练学生们相互交往所必备的基本社会技能。毫无疑问，成人一儿童双边活动的教和学的观点，低估了课堂上学生一学生相互作用和关系的重要作用”，“实际上，教师的一切课堂行为，都是发生在学生一同伴群体关系的环境之中的。在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。但课堂上同伴相互作用的重要性往往被忽视。学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必须具备的条件。事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系”。 合作学习认为，生生互动是教学系统中尚待进一步开发的宝贵的人力资源，是教学活动成功的不可缺少的重要因素，因此，合作学习把生生互动提到了前所未有的地位，并作为整个教学过程中一种十分重要的互动方式来加以科学利用，充分开发和利用了教学中的人力资源，为现代教学系统注入了新的活力，把教学建立在丁更加广阔的交流背景之上，这对于我们正确地认识教学的本质，减轻师生的负性负担，提高学生学习的参与度，增进教学效果，具有重要的指导意义。 3.强调师师互动的前导地位 传统教学虽然也时有教师集体备课的话动或形式，但并设有将之纳入教学的流程之中加以统合。合作学习则不同，它将师师互动作为教学的前导性因素纳入教学系统，扩大了教学系统的外延，并将之视为教学过程不可或缺的一个环节，这是一种创新。合作学习认知，与学生一样，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存有重大差异，即使是教授同一课题的教师，在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。这种差异就是一种宝贵的教学资源。通过教师与教师之间就所教授内容的互动，教师之间可以相互启发、相互补充，实现思维、智慧的碰撞，从而产生新的思想，使原有的观念更加科学和完善，有利于达成教学的目标。 （二）目标观 合作学习是一种目标导向活动。由于合作学习强调动态因素之间的合作性互动，并藉此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，因而这种教学理论较之传统的教学理论更具情感色彩。当然，合作学习在突出达成情感领域的教学目标的同时，也非常重视其他各类教学目标的达成。正如合作学习的研究者们所讲的那样：“在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成。” 合作学习认为，学习是满足个体内部需要的过程。对于教学来讲，合作学习的假定是：“只有愿意学，才能学得好。”只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。基于这种认识，合作学习将教学建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的情意色彩。从合作学习的整个过程看，其情意色彩渗透于教学过程的各个环节之中。尤其是在小组合作活动中，小组成员之间可以互相交流，彼此争论，互教互学，共同提高，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助与竞赛。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要，同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。在小组中，每个人都有大量的机会发表自己的观点与看法，倾听他人的意见，使学生有机会形成良好的人际技能，当学生们在一起合作融洽、工作出色时，他们学到的就会更多，学得也就更加愉快，由此可以实现认知、情感与技能教学目标的均衡达成。 另外，合作学习在注重达成上述三类目标的同时，还十分注意人际交往的技能目标，并将之作为一种重要的教学目标予以遵循和追求。当代教学设计专家罗米索斯基在20世纪80年代初即提出：“人际交互技能”同“认知技能”、“心理动作技能”、“反应技能(态度)”一样，必须在学校教学中占有重要的地位。这类目标涉及培养与他人有效地交往、处理人事关系的能力等，包括咨询、管理、讨论、合作、销售等方面的技能。有关研究认为，合作学习的目标体系可分成两个部分：学术性目标 (academic objectives)及合作技能目标 (cooperative objectives)。在以往的教学过程中，教师通常十分重视学术性目标，而往往忽略学生合作交往技能训练与培养。而在合作学习课堂中，对学生进行合作技能的教授与训练是一个很重要的组成部分。否则学生会因为缺乏必要的合作技能而无法进行合作，从而直接影响合作学习的顺利进行甚至严重削弱教学效果，至于培养学生的合作品质，则更无从谈起。 （三）师生观 合作学习是从教学主要矛盾的分析人手来建立其师生观的。教学是一个多因素影响下的动态过程，其间矛盾纵横、关系复杂。合作学习认为，学生与教学内容之间的矛盾是教学的主要矛盾。教学中的其他矛盾都是在此基础上产生的，即为了解决学生与所学知识之间的矛盾，才产生了教师与学生、教师与教学内容等矛盾，因而它们是从属性的矛盾，是次要矛盾。当然这些从属矛盾的解决，对有效地解决学生与所学知识之间的矛盾起着重要的作用。由此看来，教学的主要矛盾实际上属于学生认识过程的矛盾，是认识主体与其客体之间的矛盾；学生的活动是教学过程中最主要的活动。因此，合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，而不再像传统教学所强调的那样，教师为了保持所谓的权威，教师既“导”且“演”，结果是“导”不明，“演”不精，事倍功半，苦不堪言；与此相应，学生在传统教学情境中只能跑跑龙套，敲敲边鼓，充当着配角或背景，甚至是旁观者。在这种教学情境中，学生的主体地位难以真正得到体现，超负荷重复性低水平的练习与作业使学生对学习逐渐失去兴趣，疲于应付，难以达成在身心方面的和谐发展。合作学习从学生主体的认识特点出发，巧妙地运用了生生之间的互动，把“导”与“演”进行了分离与分工，把大量的课堂时间留给了学生，使他们有机会进行相互切磋，共同提高。由此以来，在传统课堂上许多原先由教师完成的工作现在就可以由学生小组来完成，教师真正成了学生学习过程的促进者，而不再作为与学生并存的主体而使二者对立起来。教师也会由此而使自身的工作负荷得到减轻，可以有时间研究教学问题，科学设计教学方案，进行教学改革，确保“导”的质量。学生由于主体性得到了体现，自然会产生求知和探究的欲望，会把学习当作乐事，最终进入学会、会学和乐学的境地。师生负担也可以由此大减，教学的良性循环也会因此而建立起来。 在合作学习中，教师要充当“管理者”、“促进者”、“咨询者”、“顾问”和“参与者”等多种角色，旨在促进整个教学过程的发展，使学生与新知之间的矛盾得到解决。教师不再把自己视作为工作者， 而是合作者。因为如果教师把自己看作是工作者的话，那么他就不会把学生看作是人，而是工作的对象，予以机械刺激。在合作学习中，教师与学生之间原有的“权威一服从”关系逐渐变成了“指导一参与”的关系。 （四）形式观 合作学习采用了班级授课与小组活动相结合的教学组织方式，这主要是由于社会劳动生产方式的某些变化所使然。“当发达国家开始进入后工业社会或信息社会时，劳动组织开始趋于小型化，劳动中互相协作彼此直接交往的机会大大增强，劳动者的人际关系技能和状况将对他的劳动机会产生直接影响。很显然，当新的就业机会大部分只出现在只有20个人的小企业时，那么，这种劳动组织方式就既不是个人单干的，也不是大集体作业。与之相应的变化是，学校班级规模在发达国家也趋于小型化，但这种小型化又绝对不是回到个别辅导的单干学习这条老路上．”⑧由此出发，合作学习认为，教学应当兼顾教学的个体性与集体性特征，应当把个别化与人际互动有机地结合在一起。因此，在教学形式上，合作学习强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体形式，力求体现集体性与个体性的统一。与传统教学不同，合作学习是以小组活动为基本形式的一种教学活动，但集体授课仍然在整个教学过程中占有相当重要的地位。这点我们可以从合作学习的基本流程中窥见一斑。我国的合作学习基本流程可归纳为：合作设计→目标呈现一集体讲授→小组合作活动→测验→反馈与补救。⑦由此可见，教师的授课是合作学习策略中必不可少的组成部分。当然，我们不能将合作学习中的课堂讲授与传统课堂教学中的课堂讲授等同视之，合作学习中的课堂讲授是以合作设计为基础的，讲授过程也力求简要清晰，时短量大，高效低耗，有着较强的研究性、探究性，能为继起的小组活动留有足够的空间。另外，典型意义上的合作学习其小组活动与传统教学中的小组活动也有着重大区别。这主要表现在传统小组(如兴趣小组)往往是同质小组，而合作学习小组则主要是以异质小组为主。异质小组通常是由性别、学业成绩、能力倾向、民族等方面不同的成员构成，成员之间存在着一定的互补性。合作学习小组通常由4人组成，其中一名是优等生，一名是差生，二名是中等生，要求各小组总体水平基本一致，每个小组都应是全班的缩影或截面。同时，全班各合作学习小组之间又应具有同质性。组内异质、组间同质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班各小组间展开公平竞争创造了条件。 （五）情境观 合作学习认为，组织学生学习的情境主要有三种：一种是竞争性的情境，在这种学习情境中，学生们会意识到个人的目标与同伴的目标之间是相互排斥的，即别人的成功意味着自己的失败，反之亦然，是一种“利己损人”的学习情境，另一种是个体性的情境，学生们各自朝着既定的目标进行独立学习，而不必管其他人学得如何，这是一种“利已不利人也不损人”的学习情境；还有一种是合作性的情境，学生在既有利于自己又有利于他人的前提下进行学习，在这种情境中，学生们会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功，小组成员之间是“荣辱与共”的关系，这是一种“利己利人”的学习情境。合作学习的倡导者认为，在合作，竞争和个人三种学习情境中，“合作学习是三种学习情境中最重要的一种，但却是目前运用得最少的一种学习情境。……从研究中可以清楚地看到，课堂活动的主流应当是学生的合作活动。”⑧同时，合作学习的倡导者还认为：“在一个理想的课堂里，所有的学生都应能学会如何与他人合作，为趣味和快乐而竞争，自主地进行独立学习。……合作学习并不排斥竞争与单干，在适合时宜时，竞争和个体活动能够增益于合作学习。”⑨也就是说，合作学习在突出合作的主导地位的同时，并没有否认竞争与个人活动的价值，而是将之纳入了教学过程之中，使它们兼容互补，相得益彰。 从本质上讲，我们目前的中小学教育教学带有浓厚的竞争色彩。学生都视学校是一个竞争的场所，每个人都想胜过他人。这种教育是一种竞争教育，它把一个人的成功建立在其他人失败的基础之上。在这样一种学习氛围中，学生们养成的是一种被扭曲了的竞争意识和与之相应的利己行为。他们大都缺乏合作意识，更少有利他行为，缺乏与他人相处和交往的基本技能。这种状况与我们所处的需要合作意识与社会技能的信息时代甚不合拍。尤其是独生子女占相当比例的今天，这种状况就更加令人担忧。合作学习将合作、竞争和个人行为融为一体，并进行优化组合加以利用，符合教学规律和时代的需求，是对传统教学的单一竞争格局或情境的一大变革。 （六）评价观 合作学习的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是常模参照评价，关注个体在整体中的位置，热衷于分数排队，比较强弱胜负。这种竞争性的评价是有局限性的，它把是否“成功”作为衡量学生优劣的惟一标准，脱离了大多数学生的实际。在这种评价方式下，只有少数学生能够得到高分或好名次，能够取得分数意义上的成功，而大多数学生则注定是学习的失败者，这不利于大多数学生的发展。有鉴于此，合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度，将常模参照改为标准参照评价，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。尤其是“基础分”和“提高分”的引入可以说是合作学习评价的一个非常显著的特色和创新之处。所谓基础分是指学生以往学习成绩的平均分；而提高分则是指学生测验分数超过基础分的程度。引入基础分与提高分的目的，就是尽可能地使所有的学生都有机会为所在的小组赢得最大的分值，指导学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上，自己与自己的过去比，只要比自己过去有进步就算达到了目标。另外，为了体现评价的公平性，合作学习还注意根据学生以往的学业成绩表现和测验成绩，安排优等生与优等生一起分组测验，差生与差生一起分组测验，中等生与中等生一起分组测验，有时候测验的难度可以有所不同。各测验组的每个成员的成绩都与原属小组的总分挂钩，优等生小组的第一名与差生或中等生小组的第一名所得的分值完全相同，这种使学生在原有的基础上进行合作竞争，公平比较其贡献的做法，最终会导致全班学生无一例外地受到奖励，取得进步，并由此走向成功。合作学习以标准参照评价为基本手段，不求人人成功，但求人人进步的理念，以及以小组总体成绩为评价依据来决定奖励与认可的做法，有利于我们走出竞争教育的怪圈，实现教学评价的科学化。 总之，合作学习以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学业成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系，值得大家予以关注和研究。 五、合作学习的概念与特点 小组合作学习作为一种富于创意的教学理论与策略，自本世纪60年代末、70年代初在美国产生以来，很快在世界各国得到广泛运用、尽管由于各国价值观念、教育教学条件以及教育中亟待解决的问题的不同，各地的小组合作学习在概念、具体实施策略、方法等各个方面存在差异，但作为一种新的教学理论与策略，小组合作学习表现出与传统班级教学相区别的以下特征： 六、合作学习与其它几种学习方式的区别 （一）合作学习与竞争性学习、个体化学习的区别 传统的教学中，教师把大量的时间和精力放在如何设计学习者与教学材料之间，以及教师与学生之间的交互上，而忽视了学生之间应如何交互的问题。合作学习的研究者认为，学习者之间有三种交互方式：竞争性学习（competitive learning，相互竞争，看谁最好）、个体化学习（individualistic learning，各自独立学习，其他学习者的成败与自己没有关系）、合作学习(cooperative learning)。竞争性学习的特点是学习者之间的目标是消极的相互依赖关系，即别人的胜利则意味着自己的失败，反之亦然，这是一种“利己损人”的交互方式；个体化学习的特点是学习者彼此独立的学习，他们的成功取决于各自的努力与目标间的关系，而其他学习者的成败并不影响自己的成绩，这是一种“利己不利人也不损人”的交互方式；合作学习的特点是学习者的个人目标和小组目标之间是积极的相互依赖关系，即只有小组所有成员都完成各自的目标，自己才能获得成功，这是一种“荣辱与共”的交互方式。在上述三种学习者的交互方式中，竞争性学习与个体化学习在我们的教育体制中很普遍，而合作学习则运用很少。因此，在这种教育气氛中，学生们养成的是一种被扭曲了的、利己主义的竞争意识和漠不关心的品质，缺乏的是相互关心、相互合作、相互帮助的合作精神和合作技能。 （二）合作学习与小组学习的区别 合作学习是以小组为基本的教学组织形式，但合作学习不等于简单的把学习者分成小组进行学习。如果在一个小组中，学习者坐在一起，做他们各自的作业，并且他们之间可以进行自由的交谈，这种学习并不是真正的合作学习，因为他们之间没有积极的相互依赖关系。如果一个小组被分配了某项任务，然而只有一个学习者把所有的工作完成了，而其他人却在游玩，这种学习也不是真正的合作学习，因为一个合作性的小组意味着每一个成员都有各自的责任和义务。小组形式的学习必须基本一定的条件才能称其为合作学习。 七、合作学习的要素 只有在一定条件下，小组形式的学习才是真正意义上的合作学习，也只有在这些条件满足时，合作学习才比竞争性学习以及个体化学习有更多的教育意义。这些条件是：积极的相互依赖（Positive Interdependence）、面对面的促进性交互（Face-to-Face Promotive Interaction）、个体责任（Individual Accountability/Personal Responsibility）、人际交往技能（Interpersonal and Small-Group Skills）、小组加工（Group Processing）[8]。上述这5个条件就构成合作学习的要素。 （一）积极的相互依赖 合作学习首先需要学习者树立“荣辱与共”的意识。在合作学习中，学习者有两个责任，其一是学习分配给自己的材料；其二是保证所有小组成员都学习各自的材料。这种双重的责任就是一种积极的相互依赖的关系。这种关系只有当学生们认识到他们与小组伙伴是息息相关的——除非小组伙伴完成了相应的任务，否则他们不会成功的，反之亦然。同时他们必须不断地调整他们的工作以便与伙伴们的工作和谐一致。在积极的相互依赖的情境中，学生一方面看到了他们的工作有益于小组伙伴，小组伙伴的工作也有益于他们自己；另一方面在小组中大家一起努力，共享学习资源，并且相互帮助，相互鼓励，最后庆祝共同的胜利。 积极的相互依赖有两个特征：对于小组的成功，每一个小组成员的努力都是必不可少的；对于整体的任务，每个小组成员都有其特殊的贡献。 在学习小组中，积极的相互依赖有以下几种类型： 1．目标的积极相互依赖。个体的学习目标实现与否，与小组其他成员的目标达到与否紧密相关。为了保证学习者有“荣辱与共”的意识以及关心小组其他成员的学习状况，教师必须构建一个小组共同的目标。 2．奖励的积极相互依赖。当小组的目标达到时，每一个小组成员均获得相同的奖励。教师可以给出三种类型的成绩：①评价小组的全部劳动成果，给出小组的总成绩。②给出个体在测验中的成绩。③当所有小组成员在测验中都达到一定标准时，给出额外的奖励成绩。 3．资源的积极相互依赖。每一个小组成员都拥有完成小组整体任务所需的一部分资源和信息。只有把每个成员所拥有的资源都集合在一起时，小组的整体目标才能实现。这就需要小组成员之间共享资源。 4．角色的积极相互依赖。每一个小组成员都扮演着一定的角色，并且都承担着特定的对于完成整体目标不可缺少的责任。这些角色彼此息息相关。 除了上述这些类型的积极的相互依赖关系之外，还有其他的相互依赖关系。如，当组与组之间存在竞争时，外界威胁的相互依赖关系便发生了。 D．W．Johnson等人做了一系列的研究，来调查积极的相互依赖的本质以及不同类型的积极的相互依赖的动力。研究发现，积极的相互依赖提供了促进性交互发生的情境；只有明确构建了积极的相互依赖关系时，小组成员间的人际交互才能产生较高的成绩；此外，目标与奖励两者相互依赖的结合比单纯的目标相互依赖更能提高成绩；只有当目标的相互依赖存在时，资源的相互依赖才能提高成绩。 （二）面对面的促进性交互 积极的相互依赖关系导致促进性交互。所谓促进性交互是指为了完成整体任务，实现整体目标，小组成员之间相互鼓励，相互促进。促进性交互有以下几个特点：个体之间相互提供有效的帮助和支援；共享所需的学习资源，如信息和学习材料，并更有效的加工信息；彼此提供反馈以改进以后的工作；用批判的眼光审视彼此的结论和推理过程，以使判断能力和洞察能力向更高的水平发展；提倡为了实现共同的目标不遗余力；相互信任；使认知的低焦虑保持在一个适中底水平上。 （三）个体责任 小组成员要认识到每个人都必须尽职尽责，不能“搭便车”。如果小组的成功仅靠小组成员中个别人的努力就可以达到，则小组的其它成员会采取袖手旁观的态度。在个人发展方面，只有那些参与者可能获得更多的学习机会，提高得也更快。而非参与者的提高程度就要大打折扣了。具体而言，为了使每一个小组成员都积极参与到合作学习当中，避免袖手旁观的现象发生，通常采取以下方法落实个人的责任：1.分组时，每个小组成员的数目不宜过多，最好介于3-7名之间。2.对每一个小组成员进行考试。3.不定时地要求小组成员口头向教师或整个班级汇报其所在小组的工作情况。4.观测每个小组并记录每一个小组成员对小组工作的贡献次数。5.指派一个小组成员担任该组的“检查员”，其工作就是让其他小组成员对其推理过程以及隐含的基本原理做出解释。6.让学习者把自己所学的内容讲解给其他成员。当学习者讲解时，他同时也在解释自己的推理过程以及隐含的基本原理。 （四）人际交往技能 为了实现小组的共同目标，学习者必须：1.彼此了解并相互信任；2.准确地阐述自己的想法。3.相互帮助，相互支援。4.建设性地解决冲突与矛盾。我们并非天生就具备与他人进行有效交流的技能。这些技能也不会在我们需要时自动的发生。教师必须有意识的培养学生，使他们具备高质量合作所需的人际交往技能，并激励他们在合作性小组中应用这些技能。研究表明，当学习者的社会交往技能越熟练，当教师对学习者社会交往技能的应用给予更多的指导和评价时，合作学习小组的成绩就越高。 （五）小组加工 整个小组是否不断反省他们的工作运行情况，这一环节对小组合作工作的有效性有着很大的影响。小组加工可以定义为对小组工作的反省，其中包括：描述什么样的成员行为是有益的和无益的；判断什么样的行为应该继续保持或者改变。小组加工的目的就是澄清并改进小组成员在相互协作的过程中的有效性。 在合作学习中，有两个层次的加工——小组加工和班级加工。为了保证小组加工的发生，教师在每一次班级讨论的结尾，分配一些时间让每一个合作小组思考或反省成员之间应如何有效的在一起工作。这样的小组加工包括以下内容：1.使学习小组内部保持一种良好的工作关系；2.促进学习者合作技能的发展；3.为小组成员提供有关小组合作的反馈；4.保证学习者在思考认知方面的问题的同时，也考虑元认知方面的问题；5.提供给小组庆祝其成功的方法，并强化小组成员的积极行为。有一些方法可以促进小组加工的成功，它们是：提供充足的时间，提供一些加工的结构，如提问“列举三个你们小组今天做的比较好事情的和一个需要改进的事情。” 班级加工是指在全部同学中展开的另一种层次的加工，主要由教师来完成。当把学习者分成小组进行合作学习时，教师要观察所有的小组，分析各个小组要解决的问题，并在各个小组如何更好的合作方面给予反馈。在一段时间以后，教师要对全部的合作学习状况给予总结和评价。 八、合作学习的发起和调控（过程） 调节矛盾：任何一种学习都需要不断加强、巩固，有个别的学生在某些情况下会游离于学习小组之外，或组长没有关心到每一位组员，有的孩子还不能马上调整，进入学习状态，学习任务、角色分工还不太明确，小组成员的合作氛围不太融洽等。教师在巡视、监控中发现了问题，及时调控学生、提示学生进入学习状态，承担小组的任务，协调矛盾，促进合作学习的进行。 参与讨论：传统教学中强调教师主导的作用，随着教育科学研究的不断推广、深入，教师的观念、角色也在发生着变化。在合作学习中，教师作为学习小组的一员，参与到小组学习活动中去，分担一定的角色，以平等师的态度发表自己的意见，共同完成学习任务。 合作学习的效果展示是必不可少的，教师要激励学生参与展示活动。我喜欢用举手最多和最齐心协力的语句来启发学生。举手最多说明小组成员主动参与的面广，合作学习的效果好，主体性水平较高；齐心协力强化了协作意识，说明小组在共通完成学习任务，学习任务完成的好。教师要传达给学生的信息是希望所有的孩子都投入到展示活动中去，每一个人都有展示的机会。 小组展示的形式 分组展示：这种方式是比较常用的，有每个学习小组分别展示汇报学习成果，其他的学生倾听、补充、评价。在展示时同样也体现了合作。 共同展示：由于课堂中时间的限制，有时不能每组都展示，就选择每组一到二名代表共同展示的形式。这种方式给每个小组都提供了展示机会，采取小组间成员不断轮换的形式，给更多的孩子提供了展示机会，使学生展示出具有个性化的内容，也是对孩子合作学习效果的肯定和评价，既让每组都有展示的机会，又是另一种形式的合作学习，既展示了个性，又强调了小组之间的合作，让孩子感受到老师在关心每一个人的学习行为，学习的氛围更积极。 6.测查学生。教师对学生的评价是学生持续学习的重要动力。合作学习过程中，每个小组成员都有自己的任务和角色，教师可以通过学生个人自评、小组评估和教师评价来给每个学生测定成绩，也可以发放测试卷来计算学生的分数。至于小组成绩的测算有两种方法：一种计算方式是将小组成员的分数加在一起得到小组总分；另一种计算方法是将每个学生的成绩与他以前的成绩进行比较，得到一个“提高分数”，将所有个人的提高分数加在一起，就得到小组的进步分数。使用提高分数更能鼓励和激发学生开展积极有效的小组合作学习。 九、合作学习的小组划分和常见方式 十、合作学习的运行机制和评价机制 （一）运行机制 合作学习要有一套有效的运行机制，小组成员要有明确的职责和分工。明确分工和职责，这是促进小组成员有效交流的保证。英语小组划分后，要注入管理机制，明确职责，让每位小组成员做到分工合作。一般应分配以下职务： 有了小组合作学习的运行机制后，还要有一套合理的小组合作学习评价机制。小组合作学习的成功是基于小组合作成员的共同努力，必须发挥每个小组成员的最大潜力，它讲求的是整体目标达成的同时实现个人目标。同时小组合作成员是一个学习的共同体，这个链条上任何一环出现问题都不能有效实现小组合作学习的目标。因此进行小组合作学习评价时要把学习过程评价与学习结果评价相结合，对合作小组集体评价与对小组成员个人的评价相结合，在此基础上要侧重于过程评价和小组集体的评价。把过程评价与学习结果评价结合起来，就可以使学生更关注合作学习的过程，使他们认识到对他们最有意义的是合作学习的过程，最重要的是要从合作学习的过程中认识合作学习的方式，合作学习的精神。同时，对小组集体的评价与对小组成员个人的评价相结合，并侧重于集体评价。这样就会使小组成员认识到小组成员是一个学习的共同体，个人目标的实现必须依托于集体目标的实现，而防止出现个人英雄主义，小组歧视现象，让他们认识到小组成员的共同参与才是合作学习所要实现的目标。在小组评价时也要对个人有一个适当的评价，如个人对合作学习的参与度、积极性、独创性，通过这样在组内树立一个榜样，激发小组内的竞争，以此来调动其他成员参与的积极性，以免让学生形成一种依赖的思想。在评价内容方面，要让学生了解小组合作学习的评价框架。这样学生合作就有了一个目标导向，学生小组合作学习才会有正确的方向，这样学习者就会明白在合作学习的过程中到底应该从哪些方面人手。在评价小组合作学习的过程时，主要应从小组成员分工是否合理，小组合作方式是否恰当，小组成员的参与度，对小组合作学习结果的整理报告是否科学等方面来评价；对小组成员的评价主要应从小组合作任务的执行完成情况、与别人合作学习的好与坏、思维的创新性等方面来评价。这样学生在明白了评价内容之后，就会有意识地调整小组合作学习的安排及个人参与时的表现。 十一、养成合作习惯 （1）沟通需要表达、倾吐。 应引导学生在合作活动中自信明确地表达自己的观点，倾吐自己的心声，让同伴及老师了解自己的特点和看法，引起同伴与自己合作的兴趣。比如活动课，可由学生想出几个游戏极其规则，向大家介绍，最后由学生自由组合成若干个游戏小组，参与人员自行商讨，开展活动。 十二、如何指导小组合作 1.会组织。对小学生而言，这是合作学习应首要解决的问题。没有组织的学习，会使课堂变得嘈杂而又散漫。在刚开始实施合作学习时，我总是手把手地教学生如何组织同伴一起学习，如选择学习的内容、学习的顺序、学习的方法，注意照顾到全体等等。一般而言，班内总有部分学生组织能力较强，教师当然可最大程度发挥这些同学的才干，但如果总是委重任于这些同学，那么，其他同学的学习积极性必然受到影响，以至于最终影响合作学习的效果。因此，在实践中，我都是采用学习组长轮流担当的方法，真正让每一个同学都有锻炼的机会，真正使自主与合作互相促进。 十三、合作学习需要澄清的几个问题 在实际教学中，合作学习仍存在许多误区。部分教师只注重了合作学习的形式而违背了合作学习的实质，要做到真正的合作学习，需要澄清几个问题。 |
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