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迁移的理论 一、学习定势说 学习定势说考虑的是学习方法的迁移问题。所谓学习定势，就是习得的学习方法的态度倾向。一个学生的学习迁移，往往受他的学习意图或学习心向的影响，这就是学习定势的作用。先行学习为后继学习准备了迁移的条件，或使后继学习处于准备状态中，这就有利于迁移。在先行学习中改进学习的一般方法，学会如何学习也能起到定势的作用，有利于学习迁移。 哈洛（Harlow）著名的“猴子实验”证明了进行学习方法的学习有利于形成学习走势。哈洛在实验中给猴子呈现由两个刺激组成的配对刺激（例如漏斗与圆筒；圆柱体与圆锥体）。在一种刺激物下面放有食物，另一刺激物下面不放任何东西。实验中，猴子拿起呈现的某一刺激物的其中一种进行观察，偶然碰到有食物随即摄取。这样反复6次以后，再使用另外一种刺激物，也同样经过6次辨别学习试验，虽然不断变换刺激物，但猴子选择放有食物的刺激的百分比在快递上升。这种现象被解释为“学习方法的学习”。这说明猴子在前几次辨别学习中学会了选择的方法，或者说形成了辨别学习的定势，并将学会的方法或形成的定势运用到以后的学习中，从而使学习效果得到提高。 二、形式训练说 为了解释学习迁移现象，许多的心理学家对迁移的本质及其基本过程作出了不懈的探索，提出了不同的见解，并形成了不同的学习迁移理论。 迁移理论中最早的学说是形式训练说。这一理论是以智能说为背景。形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为，人的心是由若干不同的基本能力，如记忆、注意、推理、意志等官能组成的。心的各种成分（官能）是各自分开的实体，分别从事不同的活动，如利用记忆官能进行记忆和回忆；利用思维官能从事思维活动。各种官能可以像肌肉一样通过练习增强力量（能力）。这种能力在各种活动中都能发挥效用。同时，一种官能的能力改造，也无形中加强了其他所有的官能。所以，学校教育就是对这些基本能力的训练。 形式训练说把迁移看作是通过对组成“心”的各种官能分别进行训练来实现的，迁移的发生是自动的。它把训练和改进“心”的各种官能作为教学的重要目标，认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。它还认为，学习要收到最大的迁移效果，就要经历一个“痛苦的”过程。于是，难记的古典语言可以有助意志的“忍耐”能力的形成，数学有助于逻辑推理能力的形成，历史能提高记忆力，自然科学中的难题，被视为训练心的最好材料。在这样的训练中，“学生学会观察、分析、比较、分类，学会想象、记忆、推理、判断，甚至创造，认为“有了这样的造诣，足以使学生们在日后的学习和工作中受益无穷”。 形式训练说在欧美盛行了二百多年，至今仍有一定的影响。但是，“心”的各种官能是否可以分别训练，使之提高能力，从而自动地迁移到一切活动中去呢？教学的主要目标是不是训练“心”的各种官能呢？该学说缺乏充分的科学依据，早期的以及近现代的心理实验研究都对这一学说提出了挑战。 三、相同要素说19世纪末和20世纪初，心理学家开始借助实验来检验形式说的迁移理论。美国心理学家詹姆士（W.James）在1890年首先通过记忆实验，表示了对形式训练、迁移理论的怀疑，他的结论是：记忆能力不受训练的影响；记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于方法的改善。 继詹姆士之后，桑代克和伍德沃斯（R.S.Woodworth）以刺激—反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的相同要素说，认为只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。 桑代克在1901年所做的“形状知觉”实验是相同要素说的经典实验。他以大学生为被试，训练他们判断各种形状，大小圆形的面积。实验结果表明：估计100平方厘米之内的各种三角形面积练习的被试，当估计比100平方厘米稍小的各种三角形面积和估计比平方厘米稍大的三角形面积时，具有练习效果。然而在面积相同，而形状不同，或者三角形的形状有显著不同的情况下，就没有训练效果。他们根据这一结果指出，之所以产生迁移，是因为练习课题与迁移课题之间有共同的要素。练习的面积与迁移的课题的面积愈相接近，迁移圆形与练习图形愈相近似，判断的正确程度愈大。实验还表明，只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移。 四、关系变换说关系变换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。他们主张迁移的重要之点，不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。他们认为“顿悟”关系是学习迁移的决定因素，也就是说，迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。学习者所迁移的是顿悟──即两个情境突然被联系起来的意识。可见，关系变换说更强调个体的作用。与贾德在射靶实验中强调的概括化原理相反，关系变换说认为，靶的位置、水的深度、射击的方法以及光的折射原理等整体和关系的知觉，它们之间的关系才是重要的。 克勒所做的“小鸡觅食”的实验是支持关系变换说的经典实验。他让小鸡在深浅不同的图15Ⅰ的前面，进行在选择卡片B上总能找到食物的学习。A与B这两张卡片的位置是随机调换的，所以食物与位置之间无任何关系。小鸡准确无误地选择卡片B，完全学会这一训练课题需要400～600次试验。然后，变换实验情境，呈现成对卡片Ⅱ。现在的问题是：如果小鸡仍然到B下面寻找食物，那就证明迁移是由于相同要素的作用。如果小鸡是到两张卡片中颜色更深的那张C下面寻找食物，那就证明迁移是对关系作出的反应。实验表明，小鸡对新刺激C的反映，为70％。这就证明了选择不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关系。 五、概括化迁移理论 贾德在1908年所做“水下击靶”的实验，是概括化理论的经典实验。 他以五年级和六年级学生作被试，分成两组。对实验组Ⅰ只讲解简单的光学折射原理，对实验组Ⅱ除教给光学折射原理之外，还教给水愈深所看到的水中的靶子的实际位置距离相差愈大的原理。对控制组不进行任何提示。首先在水深12英寸处进行实验，结果，教过和未教过折射原理的学生成绩相等。因为所有的学生都要学会使用标枪，理论的说明不能代替练习。接着改变条件，把水下12英寸的靶子移到水下4英寸处，这时两组差异明显表现出来。结果表明，提示原理具有重要的效果作用，而且提示愈详细，效果愈好。从各组改善率的比较来看，特别是在实际应用中掌握原理的意义比单纯地作为知识学习原理更为有效。 为什么条件改变了（水下12英寸处的靶子移到了水下4英寸处）这两组的差异明显地表现出来了：没有了解折射原理的学生，表现出极大的混乱，错误继续发生；而学过折射原理的学生，则适应了水下4英寸的条件呢？贾德在解释时认为，理论曾把有关的全部经验（水外的、深水的和浅水的经验）组成了完整的思想体系。学生在理论知识的背景下理解了实际情况后，就能利用概括了的经验，去迅速解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。 概括化理论主张，不在于仅仅讲解概括化原理知识，而在于结合实际讲解原理。因此，教育内容和手段同样受到重视。到目前为止，在提出的原理中，概括化理论是最有发展前途的理论。 2004-06-18 《教育心理学》章永生著，河北出版社 |
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