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听汉字说话 看汉字表情
——关于识字教学的一点建议
王尚文
汉字是中华文化的根，汉字教学是我们整个教育的重要组成部分。我建议将我们通常所说的“识字教学”改为“汉字教学”。
识字，《汉语大词典》有两个义项，一是“认识文字”，一是“谓知晓文字音义，精于训诂”。后者引唐韩愈《醉赠张秘书》诗：“阿买不识字，颇知书八分。”钱仲联集释：“阿买既能书八分，则公谓之不识字者，不识文字之形义耳，非如世俗之所谓不识字也。”再如《说郛》卷二九引宋叶梦得《岩下放言·扬雄好奇》：“扬雄能识字，亲作《训纂》、《方言》。《训纂》已不復见，而《方言》尚存。”清方文《寄怀齐方壶》诗：“扬雄识字惟桓谭，太白知心仅杜甫。”其实，“认识文字”就是指知晓汉字音、形、义，而非所谓“精于训诂”，即钱仲联所说世俗所谓识不识字的“识字”，也就是我们“识字教学”所指的“识字”。我以为，识字虽是汉字教学的基础，但毕竟不是汉字教学的全部；除了“认识文字”，汉字教学还应引导学生听汉字说话，看汉字表情，帮助学生建立对汉字的整体感觉和深厚感情。
有论者认为“文字是记录语文的书面符号体系，识字是学习书面语言的工具，而掌握语言则是人的发展的基本保证”。这也许是我们不少语文老师的共识。这种认识其实是有商榷的余地的。首先，包括汉字在内的所有文字是否是后起于口语的符号，其功能仅仅是在于记录口语，学界还有争论，例如法国著名的哲学家德里达就认为口语与书面语是两个相对独立的不同的艺术，文字存在的理由不仅仅是记录语言，它影响语言。在他看来，在许多场合文字比口语更具有本原性。文字产生有它自己的源头，文字的发展有它自己的河床，跟口语是两条路，虽然它们是紧密相关的，虽然它们是相互影响的，但是它们是各自独立的。其次，语言文字是否仅仅只是工具，这个问题在上个世纪九十年代我国语文教育界曾展开过广泛、热烈的大讨论，似乎有更多的同行认为片面强调语言文字和语文教学的工具性在理论上起码是有缺陷的，在实践中是有害的。再者，有不少学者认为，阅读才是人的第二次诞生。我不认为语言仅仅是工具，更不认同文字——尤其是我们汉字是工具的工具这种观点。汉字是我们心灵世界的基因，精神文明的基石。关于汉字，英国有位语言学家叫帕默尔的，说过一句振聋发聩的话：汉字是“中国的脊梁”。确实，没有汉字，就不会有中华民族五千年文明。最近我读到语文教育家黄玉峰先生发表于《语文学习》题为《玉峰说字》的系列文章，其中引用的两位外国学者的相关论述，也深得我心。一位是日本著名教育家石井勳，他说：“汉字教育是拯救日本今日教育的办法之一”，“汉字乃磨练心之玉的工具”，“每个汉字皆表示人的精神”。另一位是韩国著名学者南广，他说：“教学汉字乃是国语教学的捷径”。让我感到震撼的是，这两位外国学者对汉字教育价值的认识似乎比我们国内有的专家和老师来得深刻、全面。
在识字教学中，大家都非常重视“讲析字理”，认为这是“识字教学最根本的方法”；并由此积累了许多极其丰富的经验。这些都是正确的，也非常值得我们珍惜。但我认为“讲析字理”并不仅仅是识字教学的方法，它另有价值在，这就是培养学生对汉字的感觉、感情。我参与主编的小学版《新语文读本》，第一课的一组课文、图画就讲一个“人”字，其中《“人”这个字》写道：
“一撇”孤零零的躺在地上，动弹不得；“一捺”也找不到伴儿，可伤心啦。 一天，他俩看见两个小朋友手拉手，玩得十分高兴，就走到一起，互相关心，互相帮助。
还配了两幅插图，其一是：
ノ+乀=人
讲“人”的字理，我们当时的意图就不仅仅是为学生识字服务，同时更是通过这个汉字对学生进行人文教育、中华文化的教育。讲析字理，固然有助于学生掌握字的音形义，但它决不仅仅是一种识字的方法，它本身就是一种文化，它分泌出的乳汁在哺育着我们的民族精神。
我们汉字是会说话的。且不说那些象声字，别的许多字本身也在说话，诉说某种感情。例如大小、高低这两组字里，前者da这字音听起来确实就比xiao要大，而且大得多；di就是要比gao低一些，它们确实在说话。又如，连、绵、延、长都是可以延长的平声，短、断、段、端则相反，都是短促的仄声，它们不是在说话吗？是的，“高尚”是高尚的，“卑鄙”是卑鄙的。我们一定要用心去倾听它们的心声！我们汉字是有表情的。曾有文章介绍刘文典讲解《海赋》，说这篇文章的最大秘密在于“满篇文章多半都是水旁的字”。他颇有些自言自语地感慨道：“这个文章嘛，不论好坏，光是看到这一片水字旁的字，就足以令人有波涛澎湃、浩瀚无垠的感觉了，快哉快哉！”他，刘文典，确实是真正感悟到了这些汉字的表情，他对此有敏锐的感觉，因而发出“快哉快哉”的由衷赞叹。不久前，著名甲骨文学者陈年福教授见告：囧这个字甲骨文里就出现了，不过是窗子的意思，原来就是象形字，象气窗之形；后来人们发现它更像“窘”的表情，再说与窘同音，于是就不窗而囧了。囧，可是真窘啊！好，也真好，我年轻时听一位德高望重的老先生是这样解释的：母亲和她的孩子在一起，这有多好啊！我以为这一解释反映出来我们中华民族对“好”的独特理解，对和平、和谐的向往，表达了一种至今值得我们珍惜的价值观。
我们对汉字的感觉、感情，或一见钟情，或日久生情，与日俱深，往往带有个人性。例如“天”字，据知上面那一横原是人头的象形，后来演变成现在这个样子。在我感觉里，“天”就是我们头顶着的东西，对此久久以来我就有一种崇高感、神秘感，而且年岁愈大这种感觉愈强。我年轻时对“去”这个字，并没有什么感觉，倒是最近重读《一去二三里》，有了变化。这个“去”字在这首诗里十分关键，它是全诗唯一的一个动词，“烟村四五家”“亭台六七座”“八九十支花”，全是由于“去”才能看到的美景，诗人“去”是那么果断、兴奋，步子是那么坚定、轻快，而且充满期待、憧憬，因而“一去”就是“二三里”，似乎是一口气走下来，中间没有停过。这个“去”字简直就是这首诗的灵魂。读了这首诗，我不能不对这个平平常常的“去”刮目相看。段玉裁《说文解字注》谓“人相违也。违，离也。人离故从大。大者，人也。从大。”不管是否真是这样，我总以为有点牵强，缺乏足够的说服力。我们对汉字的感觉、感情，固然源自字理，因而必须充分重视，但我们却不必完全拘泥于字理，完全被它绑住手脚，尤其是对我们的小学生更是这样。因此之故，陈独秀的《小学识字教本》虽是教师的重要参考书，却不宜直接用作教学内容。
总之，汉字教学决不仅仅只是识字而已，尽管识字极其重要，不可或缺。我提出以“汉字教学”取代“识字教学”，强调引导学生听汉字说话，看汉字表情，帮助学生建立对汉字的整体感觉和深厚感情，绝对不是要取消识字教学，而是为了加强、深化、拓展识字教学。
从“汉字教学”的概念出发，我的下列具体建议也许就比较能够接受：一，汉字教学不仅仅是小学的任务，应当贯穿于初中、高中，以至大学；二，汉字教学尽管是语文教学的重要任务，是小学语文教学的主要任务，也是语文之外的其它课程的任务。
以上一得之见，不敢自是，恳切希望各位专家和读者不吝赐教。
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