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作者：王少非 当我们给教育附加了太多的功能之后，教育促进人的社会化和个性化的本质功能就经常被忽略，甚至忘记了教育所有的功能都是借助于“育人”来实现的。教师有意识思考时所具有的常识并不能够在其日常实践中体现出来。 教育常识应成为教师思维的原点和行为的基础 梁文道曾断言，“此乃一个常识稀缺的时代”。其实常识本身并不稀缺，稀缺的乃是常识的传播，以及人们在思维和行动中所体现出来的常识遵循和应用。教育的常识并不少，可关于教育的常识却经常被遮蔽、被忽略、被曲解，被漠视则是更为常见的事情。 比如教育是培养人的这个常识，在现实中就经常被遮蔽、被忽略、被曲解。当我们给教育附加了太多的功能之后，教育促进人的社会化和个性化的本质功能就经常被忽略，甚至忘记了教育所有的功能都是借助“育人”来实现的。比如，学习是多维度的，知识的增长、认知的发展都不是学习的唯一结果。这也是一个常识。但当考试被当作衡量学习的唯一手段之后，学习除了认知以外的其他功能就被忽略了。“要了解学生的学习结果，考一考”就成了“常识”，教育被“龟缩”为学习就成为了新的“常识”。 夏雪梅博士在《以学习为中心的课堂观察》一书中说“了解儿童，了解儿童的学习过程，是教师专业发展的基础”。表述虽然学术，但内容依然是常识。课程、教学、评价都是为学生的学习服务的。课程设计与实施、评价都必须以学生的学习为出发点，并以学生的学习为归宿，课堂研究自然离不开学习的研究。对教师而言，尤其需要关注学习。 几乎对所有的教师而言，这一观点似乎多余。当将这些观点向教师提出时，几乎所有教师都能做出符合常识的回答。但问题在于，这些常识是否都体现在教师的日常思维和行为之中，并成为他们思维的原点和行为的基础？答案是否定的。教师有意识思考时所具有的常识并不总是能够在其日常实践中体现出来，有时，他们的行为甚至可能背离了常识。 出现这种情况的原因很多。其中一个原因正是现实。现实浮躁的表现、功利的追求被当作合理的了，而教育常识则如敝帚被抛弃了。“每个儿童的学习是一个个别化的历程”，这是一个经过广泛实践和无数哲人研究证明了的“常识”。但是当遭遇“产生与工业时代的批量式的课堂结构与信息时代所需要的个性化的人之间的矛盾”这样一个“本质性的桎梏”时，这样一个常识就成了“理想”。虽然理想很丰满，但现实很骨感，于是理想被放在一边，常识也就这样被抛弃了。 惯性或定式也许是另一个重要的原因。 习惯具有影响人行为的巨大力量，教师们已很难避免行为惯性或思维定式的影响。与其他职业工作者不同，教师们的许多惯性或思维定式的形成并不是始于走上讲台之初，相反，很多惯性或定式在多年前就已经埋下了种子。比如，他们作为学生的经历基本上就是接受教师以分数为依据的评判，那么借助于考试得到的分数来判断学生的学习就可能成为习惯。所以，要判断学生的学习是否发生，学生学习了多少，考一考，得到一个分数即可作为判断的基础。当这一习惯成形了，一些“更好”的教师就可能获得了另一些“常识”，比如，考试要有客观性，考试要有效度，考试要有区分度，缺乏这些特性的其他了解学习的方法是不可靠的，等等。加之，教师们通常忙得很难停下脚步，结果习惯成了自然，而支撑习惯的那些理由就成了常识。 教师应掌握常识应用于行动的策略和方法 问题是相当一部分教师并不缺乏关于教育、课堂和学习的常识，而且还时常有意识地将这些常识作为他们行动的基础，可实际行为却依然不能体现常识。笔者认为，教师的行为背离了常识，还有一个更重要的原因，那就是教师们缺乏将常识应用于行动的策略和方法。 比如，有效教学的“效”最终必然体现在学生的学习上，所以学习是有效教学的归宿，教学要真正有效，就必须建立于学生已有的学习体验之上。所以，作为教师，就必须关注学习，必须充分了解学生的学习。这些都是常识，而且是教师不该忽略的常识。可为何那些宣称在实践“以学定教”的教师行为中，我们依然看不出对这些常识的坚持？其中关键在于教师是否掌握了观察学习的有效策略和方法，而掌握并能纯熟运用观察、分析学习方法的教师并不多。 这不能怪罪教师，因为以往的教师教育没有为教师获得这一方面的知识提供渠道，而以往的教育学研究也缺少关于儿童学习的内容。在这一方面，夏雪梅博士发现了一个很好的课题。 《以学习为中心的课堂观察》的核心部分，从学生知识与技能类的目标达成、有意义的学习过程、合作学习的过程、课堂中的积极学科情感、课堂中的社会关系5个领域探讨了对课堂学习的观察，并借助学习科学、积极心理学、社会心理测量等多学科研究成果，呈现了多种观察学习的工具和方法。这些观察领域撇开以往课堂观察的重点——教师的教，而集中关注“学生的学”。这是基于作者头脑中关于“学习”的框架，在这个框架中，学习不只是一种结果，还是一个过程；学习不只体现在认知的变化上，同样体现在方法情感态度的发展上。应该说这个框架体现了作者对课堂学习的全面理解。 教师既要掌握策略和方法，也要善于开发创新 该书所呈现的种种观察工具来自于许多学科坚实的理论基础，但又并非是纯粹的逻辑推演，是经过实践检验，有着充分的实证研究，从而为教师的实践操作提供了良好的指引。鉴于课堂情境的多样性、学生学习的差异性，工具恐怕不能照搬使用，教师应该具有策略的开发创新精神和能力，教师需要根据实际的课堂情境加以再开发和灵活应用。运用工具实施观察、记录之后再对观察结果分析解读是课堂观察的必然组成部分，没有这样一个环节，观察记录对教学和教师专业发展的价值就会大打折扣。老师缺乏创新精神和能力，将是学生学习的一种悲哀。 该书还提供了关于观察结果分析的多重视角，为课堂观察实践“观察结果分析”这一最困难环节的实施提供了一个可参照的范例。而“多元解读”的观念更提醒我们，应该超越“数据”本身，来推断影响学习的因素和机制。 总而言之，《以学习为中心的课堂观察》为一个尽人皆知的常识——对教的“效”的判断必须依据学生的学。 从常识出发，寻找让常识体现于行动的方法和策略，让常识真正引领行动，这也许是大部分教育学者能做的事；鉴于当前因教育中“技术”的缺失而导致对教师专业性的质疑，这也许是所有教育学者必须做的事。 （作者系浙江台州学院教师教育学院院长） 《以学习为中心的课堂观察》夏雪梅著 教育科学出版社 |
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