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《丁道勇:道德教育中的故事法》
论文标题:道德教育中的故事法
论文作者 丁道勇 论文关键词 故事法/伦理立场/影响机制 我国20世纪80年代的《思想品德》教材里有许多故事，如“尊敬老师的才旦卓玛”等。基础教育课程改革后，小学阶段道德教育教材的编写方式发生改变，但仍然包含许多儿童故事。这些故事不只在教材中，在教学以及师生交往中也很重要。通过故事启迪人的道德，这与我国文道兼备的文学传统是一致的。[1]笔者认为，作为道德教育方法的故事法，其伦理基础和作用机制目前尚无系统的理论说明。本文有意在这两个方面做初步探索。 一、故事法的发展 故事法在我国教育实践中一直占有重要地位，但在美国的道德教育实践中却经历过短暂的衰落期。这个过程与品格教育在美国教育史上的发展历程是一致的。回顾这段历史，可以帮助我们了解故事法的局限。 （一）故事法的衰落与复兴 19世纪中叶以前典型的美国公立学校弥漫着无宗派的新教徒氛围。学校通过阅读《圣经》进行道德教育。[2]1836年开始印行的《麦加菲读本》仍包含大量的圣经故事，同时多了一些诗歌、训词、英雄故事等。学生通过这类读本，学习诚实、睦邻、节俭、爱国、善待动物、勤奋工作等品格。[3]故事是这类读本的主体，也是传统品格教育方法的一部分。 20世纪30年代至80年代，品格教育陷入低谷期，故事法在学校道德教育中的地位也得到降低。60年代的学生抗议运动、民权运动、反越战活动等播下了反权威精神的种子，学校在培养年轻人道德方面的职能被淡化。任何道德上的限制，都被视为对个人自由的干涉，不可容忍。价值澄清、道德认知发展等理论在这期间兴起，它们强调认知、强调过程、强调教师中立，被概括为道德教育的决定模式或实验法。[4-6]价值澄清理论强调通过一系列过程，让学生发现自己珍视的价值。道德认知发展理论强调通过对两难问题的讨论，促进学生道德推理水平的发展。道德故事不再受欢迎，至多只是分析的对象而已。 到20世纪80年代，各种青少年行为问题日益凸显，人们重新认识到学校教育的作用就在于把人类的文明生活方式传授给下一代。[6]品格教育开始复兴，并被认为是美国道德教育在走过一段弯路后重归正途。品格教育将文学视作传递核心价值的重要工具，强调通过戏剧、故事、历史、传记、歌曲、诗歌等捕捉时代的道德形象。[5-7]故事法重新得到重视，如贝内特(William Bennett)试图用故事来传递道德知识，他编辑的《美德书》就是一个道德故事集。教育者关注的重点不再是“教谁的价值”，而是“教什么价值”。 （二）故事法的问题与价值 故事法在美国学校道德教育实践中的短暂衰落，是与品格教育在学校中地位的变化相联系的。 品格教育在学校教育中的式微有许多原因。其一，20世纪20年代兴起的逻辑实证主义区分了事实与价值。道德作为价值层面的内容，变得相对化和个人化，不再是公开讨论的话题。其二，哈特肖恩和梅在耶鲁大学的研究结果显示，影响诚实行为的最重要因素是情境，而不是个性特征。[8]这个研究结论广为传播，使人们对品格教育的效果产生怀疑。其三，在教育史上，教育的首要目的一直是培养学生的道德，学术能力居于第二位。但在标准化成绩测验兴起后，这个传统发生了变化，变成测试什么就教什么。由于品格难以标准化，学生的品格发展也被冷落。[9]所有这些原因在影响品格教育的同时也对故事法产生影响。 传统品格教育在应用故事法的时候，假设阅读是一个消极的过程，不同读者从同一文本中能得到同样的信息，而这些信息就是作者的意图；文本的主题总是适宜读者接受的，道德信息只是文本所传达的各种信息中的一种。这个假设受到现代许多研究和理论的质疑。例如：心理学研究表明人的阅读活动是主动的，读者基于各自的背景从文本中获取不同的信息；读者也未必能了解作者的意图，而是建构自己的理解，因而道德信息是读者自己建构出来的一种特殊信息。[10]在品格教育中应用故事，需要基于这些修正过的假设。除此之外，故事法还可能存在其他问题。例如：赋予故事道德性，对故事本身可能有害。[11]可能正因为这一点，成人很少愿意在自己的娱乐活动中加入道德教育因素。又如，故事对年轻人可能是有害的，这也是柏拉图要求在理想国中审查故事的原因。[12] 故事法的传统历久不衰，这本身就表明故事法具有顽强的生命力。故事吸引人而不强迫人，发出邀请而不提出命令，通过捕获形象来感动人的心灵。[13]抽象的思考从来都只是一小部分人的专利，故事法则是东西方社会共有的传统，具有巨大的潜能。[14]鉴于故事法的问题与价值并存，有必要采取一些措施，以便更好地应用它。但在这之前，有必要明确其伦理基础和作用机制。 二、故事法的伦理基础 教育者在采用某种道德教育方法时也会表明自己的伦理立场。每一种道德教育方法都会对“什么是道德”“道德是如何养成的”等问题提供解释，而这些解释构成了道德教育方法的伦理基础。如果没有对这些问题的思考，教育者就可能一会儿采用这种伦理立场，一会儿采用那种伦理立场，道德教育方法的多样化，就蜕变成道德教育者伦理立场的碎片化。 （一）从亚里士多德到赫尔 亚里士多德将德性分为理智德性和道德德性。理智德性主要通过教导得到发展，道德德性主要仰赖习惯养成。[15]35在培养理智德性的时候，教导并不是对所有人都同样有效。因为学习者必须先养成一种亲近德性的道德，一种爱高尚、恨卑贱的道德。[15]313也就是说，理智德性的培养，需要以道德德性作为前提。通过强调道德德性，亚里士多德所言的道德行为就不仅表达了行为的某种性质，还表达了行为者的状态：行为者必须知道这种行为，必须经过选择且是因行为自身的缘故，这种选择必须出于稳定的品质。[15]42道德德性的特点是适度。[15]47它因何原因养成，也能因何原因毁丧。因为，正是同一情境中的不同行为方式，使得有些人变得节制而温和，而让另一些人变得放纵而愠怒。[15]36-37道德德性成为一种选择的品质，只能因时、因地制宜。[15]47 赫尔继承了亚里士多德对德性的划分，认为在涉及实质道德问题时，人的道德思维包含直觉和批判两个层面。[16]34批判思维设法选取一组最好的“初确原则”用于直觉思维。当这些“初确原则”偶然互相冲突时，则要运用批判思维来消解。[16]64这些“初确原则”在形式上是普遍原则，但因个体教养而与个体的倾向、感受密切关联。[16]49他设想了两种极端的个体：只会用批判道德思维的“天使长”和只会用直觉道德思维的“普罗尔”。[16]57-59这两种极端个体的培养，分别代表了两种不同的德育思路。在赫尔看来，所有人都是“天使长”与“普罗尔”的混合体，道德教育既不是培养“天使长”，也不是培养“普罗尔”。纯粹为了子女的利益，我们会将一些“初确原则”，连同附带着的道德感情灌输给他们。[16]262这样做的原因不是为了符合理论，也不是为了社会公众的利益，而是因为最符合子女自身的利益。[16]252 亚里士多德的理论在时间上早于目的论与义务论伦理学。赫尔则通过划分两个层面的道德思维，尝试连接目的论与义务论，因为在他看来它们各持有真理的一部分。[16]xiii这个区别，让我们看到了选择德性论可能得到的收益。 （二）故事法的伦理基础 目的论判断道德的最终标准是非道德价值，它要求行为产生的善大于恶；义务论认为行为正当是因为行为本身固有的特性，因为恶的原则无论对谁都不可能构成终极的道德准则。[17]28-30当代道德教育主要以这两种理论作为伦理基础。[18]例如：科尔伯格的道德认知发展理论就是以义务论伦理学为基础的，认为道德教育的主要任务是道德认知的发展，而很少涉及情感。故事在这个理论中是道德讨论的材料，但不用于培养情感、养成习惯。换句话说，在日常道德教育实践中，要求学生关注细节故事，而在柯尔伯格那里，则要求学生抽离故事背景。至于以目的论为伦理基础的道德教育理论，可以参考行为主义心理学的道德教育理论。以目的论为基础，以非道德价值作为行为的终极判断标准，这无法为故事法提供伦理上的合理性。甚至，因为一味的灌输，有可能让人们普遍放弃对道德问题的自主判断。总之，故事法不能以目的论、义务论伦理学为伦理依据。 柏拉图认为应该从小培养人们对该快乐的事物的快乐感情和对该痛苦的事物的痛苦感情。[15]39在亚里士多德那里，这就是借助习惯来培养道德德性。在赫尔那里，这就是在培养直觉道德思维。故事法恰好在培养道德情感方面有用武之地。与此同时，在道德德性之外还有理智德性，在直觉道德思维之外还有批判道德思维。以习惯的方式来处事，并不意味着不需要反思，[19]但这就不再是故事法擅长的了。因此，故事法可以从德性论中获得支撑，同时也需要其他方法的补充。 三、故事法的作用机制 许多孩子在看电视、电影时会尖叫，试图提醒心目中的英雄其背后有坏蛋。许多成人也一直受学生时代所了解的英雄人物的影响。借着故事，我们观察别人的生活，了解先辈的经历。[20-21]虽然故事法的运用由来已久，但对故事的道德教育效果的研究却一直很少。[22]另外，故事的类型丰富，不同类型的故事，对学生道德的影响不同。例如：口述故事主要依靠叙事者与接受者的亲密联系，小说则主要依靠对故事主人公建构自我道德的心路历程的展示。[23-24] 文本的阅读包含两个过程。其一，读者主动建构文本意义。读者通过选择自认为合适的参考框架，将自己的理解纳入文本之中，从而创造性地消除文本的模糊性、推断缺失和不完整信息。其二，文本反过来影响读者。例如：通过呈现居于从属地位的女性形象，影响读者对女性行为规则的看法。[22]这两个过程是在理解各种类型的故事的道德教育效果时必须予以考虑的。 （一）意义建构 建构主义理论认为，人在与周边世界的交互过程中是主动的意义建构者。通过从事的活动，个体吸收信息、适应新观念、建构出自己的图式。这种图式转而为个体获取进一步的信息提供指导。在道德教育领域，柯尔伯格及新柯尔伯格主义者都将人的道德发展划分为不同水平。这些不同水平被认为是不同的图式，将为个体认识道德困境提供指导。换句话说，学生阅读道德文本不仅需要阅读理解能力，其道德发展水平、先前的道德知识，也会影响其对文本的解读。[10] 这个观点与一些心理学研究和文学批评理论遥相呼应。例如：有人区分出命题和叙事两种思考类型。命题思考指向的是某种抽象的、去情境的独立真理，而叙事思考则展现了具体的人和人际情境。儿童对道德问题的理解是形象的、故事性的，属于叙事思考。另外，近代“接受美学”也认为作品的意义有待读者完成。这既彰显了阅读者的自主性，也说明了作品意义因时、因地而异的可能性。[25] （二）接受故事的环节 学生理解故事需要经历多个心理过程，可以用图1来表示。[26]  图1 理解故事的环节 提供给学生的故事是一种文本。学生根据自己的品格对故事进行道德判断，形成对故事文本的精神表达。这样，文本就与学生生活的真实世界联系起来了。文本世界、想象世界、真实世界，三者联系的重点在于想象世界的建构。通过想象世界，文本世界与真实世界相互作用，最终对学生的行为、观点、信念、社会认知和移情能力发生影响。故事法对学生道德的影响，遵循的正是这一过程。学生根据自己的道德发展水平对故事进行道德判断，联系自己的生活实际进行角色扮演，这两点在影响学生道德方面十分重要。 四、对运用故事法提供的建议 在运用故事法时，教育者应认识到学生在提取故事主题等方面的主动性，明确故事发挥作用的主要环节。具体而言，可以从两方面展开。 （一）从伦理基础获得的启发 首先，习惯养成只是道德教育的一部分，故事法要与其他德育方法并举。故事法诉诸人的情感和行为习惯，它可以帮助培养亚里士多德所谓的道德德性或赫尔所谓的直觉思维。自觉运用故事法的教育者，会采用德性论的伦理立场。这种伦理立场也决定了在故事法之外还应辅以其他德育方法，如针对两难问题的讨论等，以培养学生的理智德性或批判思维。 其次，为了达到“适度”，教师应向学生提供帮助。教师在运用故事法中的责任很重，包括选择适宜的故事、创造适宜讨论的氛围等，但最重要的任务是避免“不及”与“过度”，因为这两者都可以毁灭德性。教师要帮助学生形成自己对德性的理解，并且应用到现实中。[11]这种帮助在型塑习惯的阶段必不可少。 （二）从作用机制获得的启发 首先，故事是学生建构意义的主要根据，选择故事需要适宜的标准。高质量的儿童故事能够鼓励系统的、批判性的思考，是支持儿童道德发展的重要工具。故事应有强有力的情节、角色以及令人满意的结果，应能提升阅读者批判思考的技能。[20]同时，由于学生在对故事进行道德判断时要受已有道德发展水平的影响，因而学生的道德发展阶段是教师选择适宜故事的关键依据。 其次，运用故事法需要有适宜的师生关系。根据前文的分析，要帮助学生提取不同的道德主题，需要教师采取宽容的态度，对儿童持有更加正面的看法。同时，因为意义建构受到学生已有认知图式的影响，所以日常的师生关系会影响到故事法效果的发挥。 |
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