【原】教师研究的追求及教科研能力的发展

教师研究的追求及教科研能力的发展

束义福　　

教育科学是教育的第一生产力， 是伴随着知识经济到来的教育基本观念， 在人类的社会生产领域， 有一个从经验劳动向科学技术劳动转换的历程， 物质的增长方式也从最初的依赖于延长劳动时间， 提高劳动强度转变为依靠科学技术的进步。 沿着这一思维路向， 教育要获得长足发展， 其第一推动力显然是教育科学， 而不是依赖加重师生负 担来发展教育。 只有教育科学真正成为教育的第一生产力， 教育的时代性、 先进性才得以维系， 可面对课业负担过重屡禁不止的现象， 面对教育领域内简单粗暴的教育行为屡屡发生， 我们认为教育科学的第一生产力性质并未彰显， 是中介环节有了 问题。 教育科学空前繁荣， 却是在自 己的话语体系里喃喃自 语；教育实践轰轰烈烈， 却只在自 己经验领域内进行周期更短、强度更大的重复劳动。 教育科学研究， 并且是以教师为主体的教育科学研究才能使二者有效地沟通起来。 因为教师是在最普遍的教育实践层面， 参与到教育教学活动中去并以自 己的态度、 知识、 人格、 意志、 情感对教育结果产生最大影响的系统因素。 该主体对教师的概念认定、 自 主程度的强弱、对教育科学内化的程度， 都直接影响教育效果。 而以上这些因素的迅速改变乃至持续的改观都离不开教育科学研究。 在教育领域， 只有将先进的教育科学理念内化为自 我意识的教 师， 才可能将教育科学巨大的能动性， 物质性充分体现出来。

一、 教师成为研究者的时代的意义 。

面对知识经济兴起带来的机遇和挑战， 教育必然经历一场包括目 标、 课程、 教学和评价在内的基于现实又指向未来的变革， 而教育能否创新， 改革能否深入， 教师起着志关重要的作用。 长期以来多数教师对本职工作缺乏专业感、 缺乏的专业人员 标准要求自 己的方向感， 有关教育行为的规范更多来自于传统和上级， 这会导致即使是努力工作的教师， 也未必能对高质量的教育工作作出富有成效的贡献， 导致教师自 身发展受阻。 因此， 第一线的教师必须努力提高专业意识和水平，努力使自 己成为教育教学实践的“研究者”， 即教师除了 应当具备传统所界定的专业特性(诸如理解本学科知识及其结构、 掌握必要的教学技能等) 之外， 还必须拥有一种“扩展的专业特性” (如教学原理， 策略与研究) ， 有能力通过较系统的自 我研究和对别人经验的研究， 通过在实践研究中对有关理论的检验， 实现专业上的自 我发展。 全国正在推进的新一轮基础教育课程改革， 将从课程目标、 课程结构、 课程内容、 课程实施、 课程评价和课程管理等方面， 改变现行的课程， 新课程的显著特点： 一是看眼于学生学习方式的改变； 二是讲究平衡与结合； 三是不确定性增加。 新课程为教师和学生提供了 更多的自 主发展、 主动发展的机会， 也从多方面对教师提出了 新要求。 从课程开发、 实施的角度看， 教师需要由原来单纯的被动执行者， 转变为一定程度上的决策者和研究者； 从师生关系看， 教师需要从单纯的知识传授者， 转变为学生学习的组织者、 指导者、 参与者和“资源人”。 于是新课程背景下教师培训 形式都需要作出 相应的变革。 因为新课程实施的基本条件是教师转变教学观念和教学行为， 而这一转变必须在教师自 身的实践探索中才能真正实现； 面对新课程的环境， 教师可以利用的现成经验很少， 必须不断主动探索， 经常反思总结； 新的课程结构、 内容为教师自 主性的发挥留下了 余地， 也对教师成为课程开发， 实施的研究者提出 了 要求； 新型的师生关系 需要在师生平等对话， 以期探究中构建和发展， 教师角度转变需要有一个实践体验的过程； 适应新课程实施的需要； 必须加快教师的专业发展速度， 实现教师队伍建设的跨越式发展； 可见教师进行课程教学研究将成为教师专业发展和应对新课程的基本途径。

二、 教师研究价值的定位

中小学教师参加教育研究的目 的不外乎三个方面： 发现规律， 获得教育科学研究的成果； 认识教育， 改进工作， 获得教育质量提高成果； 提高自 我， 获得学校、 教师发展的成果。 教育科研的大量事实告诉我们“认识教育、 完善工作、完善自 我”， 是教师参与研究的现实和深刻的选择， 也是目前对于 中小学生教师进行教育研究的意义与价值的清晰表述。 “认识教育， 完善工作， 发展自 我” 的真实含义在于 把关注的重点指向 自 身的教育实践， 着眼于促进教育的进步、 提高教师在复杂的教育情境中机智， 有效地解决复杂问题的专业能力， 并将教育师视为一个有追求； 有理想的实践者， 将达到专业圆熟作为追求理想境界。 中 小学教师结合教育工作实践进行的研究与 教育专家的研究、 学生“研究性学习” 中的研究， 虽然都称为“研究”，但各自 的旨趣有所不同； 一般而言教育专家的研究是要发现与揭示教育规律， 构建和完善教育理论体系， 促进教育科学发展。 学生的研究性学习实际上是学生对自 己感兴趣的问题进行探索的学习过程， 主要追求的是在过程中学会怎样一发现问题， 解决问题， 获得体验。 中小学教师进行的教育研究，当然也期望发现规律获得教育科学研究的成果， 但更重要的关注完善工作和提升自 我， 获得促进教育进步的自 我发展的成果。 大量成功的经验表明， 只有当研究课题直接针对现实教育教学问题的解决时， 教师才有兴趣参加， 教师参与研究存在着教育基本现论的取得突破的可能性， 但这种可能性不多， 突破可能更多地体同在操作上， 即使研究成果在理论上和操作上都没有什么突破， 教师仍然会因为参与了 研究而获得了 较大进步。 构建适合教师实际的教育研究范式， 就要将“追问实践” 看作是教师研究的基本特质， 从而使教育研究能够亲近每一位教师， 可以说教师的研究越是能弥漫于教师的专业生活中， 越是能在接近实践的层面上发生就越有效。 就绝大部分教师的研究而言， 主要价值不是对新的教育 规律的发现和求证， 而是教师情感意识的唤醒， 是对教师生活和教育意义的深刻理解和体验， 是教育智慧的获得和教育机知的增长。 教师对教育教学的研究比较多的是情境式、 体验式。 教育研究应在关注科学性的基础上， 更关注人文性和艺术性， 许多教育问题不是单一通过科学和技术就能够解决的， 而要通过人文关怀， 艺术手段， 甚至要搭建非理性的“云梯” 来解决， 充分体现人文精神的力量， 教师的研究要能够帮助研究者自 身教育和为的完整意义。 从总结参与 教育研究的许多 教师的经验后可以得出 ：“教研是教师幸福之源” ，主要缘由有：一是教研提供的教育规律性认识， 能减少教师因缺乏有效教育手段而产生的烦恼， 增添教师的工作胜任感和成就感； 二是教研促使教师不断在新的领域里活动， 领略新鲜事物， 得到更多方面的发展， 从而获得满足感； 三是教研有助于教师职业德行、 专业水平的提升， 以致成为更有人格魅力， 学术功底更为扎实、 为人尊敬的人。 教育研究是教师在专业工作中 具有高度自 主性和自 主能力的表现形式， 应当成为教师作为专业人员 的一种专业生活方式， 教师通过研究完善教育工作， 完善、 发展自 我， 创造着自 己的一种专业生活质量， 在此， “工作的我” 和“生活的我” 融合在一起教师作为一个具有较高文化层次的人，其生活质量和工作质量的实现也是同一的。 因此， 要使教育研究成为广大教师自 觉行动， 就需要对 以前过于强调发现规律、 理论突破的“高(目 标) 、 大(课题) 、全(方位) ” 课题研究模式进行反思， 从为写文章， 从为立项、为评奖、 为评职称而研究的目 标上解放出来， 回归到它关注教育实际问题解决的朴素追求、 并在此基础将改进工作和完善自 我统一起来。

三、 教育科研意识与教师素质

什么是教育科研意识， 从心理学角度讲， 意识是一种人脑机能， 是高级神经高度发展的表现， 是人的心理对现实生活的自 觉反映。 作为教师来说， 教育科研意识就是对教育活动的有意识的追求和探索， 是运用教育科学理论指导教育活动的自 觉、 是对从事教育活动的一种清晰而完整的认识。 它既表现为行为主体对教育环境的主动适应， 也表现为行为主体对教育环境的积极影响与改造。 教师的科研意识在教育活动中特别重要， 因为教育是一种有目 的， 有计划的培养人才的社会活动， 从事这一活动的行为主体就绝不能被动， 不能消极， 不能盲目 ， 不能随意。中小学教育的育人功能是基础性的， 中小学生正处于人的心理和心理剧烈变化的时期， 也是最易受到诸方面因素影响的时期。 这既是他们身体发育、 知识增长、 心智发展的关键期，又是他们理想萌发、 人生探索的困难期， 基于这一特性， 中小学教师就更应该具有一份自 觉、 具有一份清醒、 具有一种事业的追求。 这些特质就是教育科研意识， 也是教师素质的本质特征。 教育科研意识并不是虚玄空泛的， 它是由三个要素来涵盖的， 那就是教育的信念与热情， 教育的知识与经验， 教育的眼光与智慧。 教育科研意识， 首先体现为教师对教育事业的一种执着精神。 教师只有以献身教育的热情和信念作为支撑物才可能具备这样的自 觉和追求， 传授知识， 开发心智， 启迪心灵是一项最富创造性的极其复杂的实践活动， 也是一项极其艰辛和极富牺牲精神的平凡工作， 热情、 执着、 富有信念便成为从事这一事业所需要的最可贵的品质。 教师一旦具有了 这些品质， 就能自 觉地、 有意识地去追求和探索教育活动的底蕴，才可能有创造性的工作表现。 教育科研的第二个要素质是教育的知识与经验。 教育科研意识仅凭热情是不够的， 它的产生还需要一定的教学实践经验和一定的教育理论基础为先决条件， 如果没有一定的教学实践经验的积累， 没有一定的教育理论素养， 教师就不可能对教育活动会有意识的自 觉的反映， 更不可能对教育科研有卓有成效的追求和探索。 教育科研意识的第三个要素即教育科研眼光和智慧。 如果一个教师因循守旧， 思想僵化， 眼光迟钝， 他就不可能产生探索的需要， 如果一个教师不富于想象、 不具备有创见的灵活的发挥思维、 不善于寻找有助于提高创造性的场景， 不善于发现尚未解决的问题， 那他就不可产生探索的需要。 只有思维开阔， 眼光敏锐， 敢于向假设挑战， 具有综合能力和 应用系统分析技术能力的教师， 才可能具备清醒的教育科研意识。

综上所述， 教育科研意识是教师的一种心理素质， 是教师职业理想、 职业道德、 知识素质、 能力个性的综合体现，这与教师的素质要求是完全一致的。 正由于此， 提高教师素质的根本要求就是应该培养教师的教育科研意识， 教育改革的深入发展， 对教师素质的要求仅仅是提高学历已远远不够了 ， 教育理论的更新， 教育思潮的涌现， 教育改革的深入， 都要求教师在更高的层面提高素质， 以便更深刻， 更全面地认识今后教育的发展， 适应教育发展的需要。 例如， 当前“素质教育” 受到教育界的普遍关注， 素质教育是在批判应试教育的基础上产生的， 它意在充分发挥教育的发展功能， 强调对学生素质的整体发展， 从根本上变革传统的教育价值观， 重构一个独特的教育内容体系， 以达到自 身素质结构的完善和提高教育目 标。 这一思潮在理论上还有待于进一步规范和完善， 在内容结构上还有待于一步探索， 在实践上刚刚起步， 这项改革能否真正落到实处， 关键取决教师全体的认同程度和实践效果， 这也要求教师对教育活动应多一份清醒， 多一份自 觉， 多一份探索和追求， 如果教师缺乏教育科研意识， 难以适应这一改革的形势。

四、 教育科研意识与教师成才

正如意识是实践的产物一样， 教育科研意识并不是凭空产生的， 它来源于教师的教育活动， 它的产生与被强化通常 是和教师所面临的实践活动或认识的任务有直接联系的。

所以， 培养教师的科研意识与教师从事教育活动不是割裂的、对立的， 而是相应统一的， 既然教育科研意识是行为主体在自 己的对象性活动中所形成， 那么， 离开了 教育活动， 教师的科研意识也就成了 无本之木， 无源之水， 感性的、 实在的、具体的教育活动， 既是行为主体存在方式， 也是行为主体的发展方式， 既是教育科研意识得以形成的动力， 也是教育科研意识得以显现和确证的现实基础和依据。 既然如此， 教师科研意识的培养完全可以结合具体的教育活动来操作实施，教育的成才与科研意识的增强也必然是同步的。 培养科研意识对教师成长的促进作用显而易见。 首先它可以引 导督促教师和强教育理论的学习， 帮助教师不断提高教育理论素质。 从心理角度看， 第二信号系统的发展是人类意识发展的直接原因。 由社会经验总结成的概念和理论较个人在实践活动中所获得的直接印象的经验要丰富得多， 广泛得多， 对现实的反映也深刻全面， 完善得多， 教师欲求得对教育活动的体验是不够的， 还必须加强教育理论学习， 才可以获得关于教育现实的复杂的完整的有意识的印象， 才可以丰富和完善他个人的经验， 教育行政机构， 学校如能高度重视这一环节的操作， 通过各个形式的活动， 如职前培训、 职后进修、 通过报告会、 定期汇报交流会、 继续教育等， 组织教师学习 教育理论并结合本人的教育实践经验开展当 题教育研究， 并帮助教师总结教育教学经验并提高到理论层次， 就可以为强化教师的科研意识创造良好的条件。 培养科研意识对教师成才的第二个促进作用 就是可以锻炼和提高教师的科研能力和教学能力， 从表面上看， 教育科研意识这东西既看不见也摸不着， 但实际上它与教师本身所具有的能力密切相关。 能力直接影响到活动的效率， 心有余而力不足的结果常常会使热情减退、 信念泯灭， 教师要能够有意识地反映教育现实， 并能进行有效的追求和探索， 则还应有相应的能力作为基础。 其一， 教师应具有创新能力， 勇于开拓， 具有高度的自主意识， 他具有对工作发自 内心的热情， 具有强烈的求知欲望， 对新思路新模式抑扔穷根问底的热情， 并能够把新思想、新观点、 新方法融汇到自 己的思维模式和工作模式中去。 在行为上表现上显现示出一些与众不同的风格， 敢冒风险， 充满自 信心， 对解决问题有自 己独特见解和主张， 在困难和挫折面前表现出一往无前的勇气和信心。 其二， 教师应具有信息处理能力。 教育实践及其改革，需要教育理论的指导， 更需要探索新的途径。 教师应视野开阔， 思维敏锐， 眼光独到， 对各种有用信息具有高度的敏感性， 并助理有对这些信息辨别识鉴、 简化、 归纳、 存档、 联系发挥的能力， 教师能及时、 适时地把这些信息转化成自 己的东西， 与自 己原有知识结为一体， 并具有把这种经过加工的信息连同自 己的认识评价运用到教学实践中去的能力。 其三， 教师应具有设疑能力。 教师应善于发现问题， 善 于提出问题， 发现问题的作用在于揭示潜伏的危机， 提出问题的作用在于深化教育和效果， 这是开展教育科研、 促进教育改革的前提。 科学上有许多成就并不是解决者的功劳， 而是那些问题发现者的功绩。 具有设疑能力就能在人们司空见惯、 习以为常的情况下产生疑问， 发生矛盾， 并对此穷追不舍， 才可能有所发现， 有所创造。 其四， 弘扬教师的主体性。 在普遍重视弘扬人的主体性的现时代人自 身的发展越来越趋向于主体的自 我建构。 尤其是教育科研， 它本身是一项创造性的复杂劳动， 没有对主体自 身价值的追求， 没有自 主的觉悟和觉醒， 就不会产生巨大的内驱力去支持它完成这一复杂过程。 只有对教师这一概念进行时代的重建， 才能意识到教师不只是燃烧自 己照亮别人的蜡烛， 而是升华自 我、 完善自 我， 有着丰富创造力和生命活力的职业。 教育的劳动性质不是简单、 枯燥、 接受， 它是复杂， 有意义的劳动充满了 发现的喜悦和探究的乐趣。

五、 走向研究、 学习、 工作的融合

研究、 学习、 工作的融合构成教师生活的完整意义 。

教师生活中有三种主要的活动形式： 教育教学工作； 学习活动和研究活动， 三者在本质上是兼容的。 因为教育对象的流动性， 教育情景的不完全重复性， 课程的不断改革， 教学技术手段的更新， 不但要求教师通过不断学习来更新自 己专业内涵， 而且使得教育工作需要成为并可以成为一种创造性的专业工作， 学习的重要的使命， 不是为了 快捷地获得来 自 专家的“标准答案”， 而是为了 更深入地挖掘问题的实质——现实的背景下怎样才能使我们的教育教学变得更有意义， 研究活动不仅是一个引 起批判思维和开发探究智能的载体， 教师的研究本质上是一种学习， 是任务驱使下的问题解决学习。 三者的融合， 从研究的角度来看体现在研究问题来自 教学实践， 研究过程伴随着教学过程， 研究的成果包含着教学的效果， 从学习的角度看， 体现在将研究作为学习的方式，在解决问题中学习， 在实践反思中学习； 从教育教学工作的角度来看， 体现在让教学成为实践创新活动， 在完善教学过程中学习教学和完善自 我， 教师研究的目 的指向教育行为的优化和行动者的理性自 觉指向不断革新和改善教育行动。 研究学习与工作的融合从实现教育价值， 引 导教育革新进步的角度， 重新诠释了 研究的主客体之间以及研究情境与实践情境 的相互关系。 教师的教育研是融合于教学活动之中的， 从某种意义上说它是教育教学实践的一种形式， 不是游离于教育教学实践行为之外的活动。 融合工作学习于一体的教师研究的实践导向不只在改变教育实践， 更感动教师对于所以事的教育教学实践理解的增进， 教育信念教育理想的建立。

六、 教师教育研究能力结构及能力发展

(一) 教育研究能力结构

进行教育科学研究是一个复杂的认识过程， 了 解一些科 研知识， 掌握些具体的研究方法， 只是为进行科学研究提供了 基础。 从学习教育研究知识到形成科研究能力， 中间须经过两个转化： 一是在初步实践基础上将科研知识转化为教育研究操作技能， 二是通过参与实际课题的研究， 将科研技能转化为研究能力， 这里所说的教育科研操作、 技能包括确定论文题目 、 制定研究计划、 进行课题论证、 观察与访谈、 设计调查表、 使用测检法进行调查、 教育统计分析、 撰写以及评价分析研究报告等基本技能。 教育研究能力是一个综合的能力的结构， 它具体包括以下能力， 评价分析 能 力 　１、 定向能力。 应具有在大量教育问题中准确抓住今后有发展前途的两三个研究方向的胆识， 不仅能准确判断某个课题该不该做， 值不值得做， 而且也能把握住自 己最突出的兴趣和特长， 明确自 己能不能做， 这种科学预见， 即人们常说的“远见卓识”。 组织科研 活动能力 理 论 思 维能 力 动 手 实 践能 力 创造能力 定向能力 ２、 理论思维能力。 能在纷繁复杂的教育现象中， 把某个教育现象的本质提炼出来并准确地把握问题实质， 同时善于从一个基本思想导出一系列新的见解， 善于从理论上思考教育问题。 ３、 创造能力。 即产生新思想、 发现和创造新事物的能力。 研究者要善于借助直觉、 联想和想象的发现问题和解决问题， 富于开拓创新， 敢于突破原有理论框架， 从新的角度和高度分析研究教育问题。 ４、 动手实践能力。 是研究者运用一定的方法手段， 进行有意识、 有目 的地变革教育现象的物质活动能力。 ５、 评价分析能力。 即综合力和判断力。 包括客观公正地对自 己和他人所进行的科研过程， 科研成果的评价分析。 ６、 组织科研活动的能力。 应该看到， 组成教育科研能力结构六种能力， 每个人发展水平是不平衡的， 从而形成每个人不同的研究风格， 有的人可能擅长于教育的理论研究，而有的人则 可能在进行教育实验操作性研究方面更具有特长。 比如著名 的理论物理学家杨振宁， 曾花了 18 个月 埋头实验， 试图写篇实验论文。 来获成功的事实， 使他发现自 己的短长， 因而及时转入理论物理研究， 结果作出了 最大成效。

(二) 研究者教育科研能力的发展

教育科研能力的发展， 水平的高低受多方面因素的影响， 从内在因素分析， 直接与研究者个人的思想素质养， 基本能力以及科研操作技能水平有关， 见图： （思想素养竖看）

思 勤奋(勤于思考， 勤于动手)

想 坚强意志

素 实事求是的科学态度

养 理论研究兴趣

积极的科研动机

强烈的科研意识

精诚团结的协作精神

基本能力

科学业的价值观、

崇高的理想、

责任感事业心

（竖看）

计 外 检 交 写 阅 确 制 课 观 设 使 教 撰 评 操 算 语 索 流 作 读 定 定 题 察 计 用 育 写 价 作 机 能 文 能 能 能 论 研 论 与 调 检 统 研 分 技 的 力 献 力 力 力 文 究 证 访 查 测 计 究 析 能 应 资 题 计 谈 表 法 分 报 谈用 料 目 划 析

用

１、 坚持理论学习。 科学理论， 包括马克思主义世界观和方法论， 教育科学的基本理论的及相关学科理论， 学习理论的目 的， 首先在了 于确立科学的价值观和掌握科学的方法论， 同时提高自 己对教育问题的洞察力。 研究者要有对科学真理执着的追求， 绝不可将科研、 学术研究作为一种追求名 列的敲门砖。 做不到这一点， 就不可能在教育研究中集中精力， 做到超脱与专一。 学习理论， 培养理论思维的头脑， 才能使自 己有“一眼 看穿” 的洞察力， 迅速透过现象抓住本质， 抓住彼此间的联系。 学习教育科研方法， 必须把工夫放在认认真真读书， 学习和掌握教育科学理论， 提高自 己的专业知识水平， 在一个或几个相关学科领域下苦功夫精读若干有代表性著作， 同时广泛涉猎。 特别是需要结合自 己确立的研究方向， 有意识的形成自 己合理的知识结构。 那种文献到文献， 东拼西凑， 将现成理论加以修补延伸， 作点逻辑推论， 写的文章必须浅薄，不得要领。

２、 扎根于教育实践。 实践出真知， 教育实践是教育科学发展的基础和原泉。 只有亲自 参加实践勤于观察， 勤于思考， 才能发现该时代有重大意义的科研课题， 而不会把主要精力精费在无现实意义的琐碎问题中。 也只有满腔热忱地投身于教育实践， 研究实际问题， 才能找到解决问题的真正答案、 观察、 思考和实验列为研究自 然科学业的三种主要方法。观察、 搜集事实、 思考， 把它们组合起来， 而实验则是证实组合的结果。 教育科学研究也同样观察思考和实验应该立足于教育实践的基础上， 越是抽象的原理， 越要努力从实际中汲取营养和力量。

３、 培养良好的学风。　进行教育科研的目 的在于发展中国的教育事业， 因此要有责任感， 对人民、 对科学、 对历史负责， 要扎扎实实、 一丝不苟、 要实事求是， 坚持真理， 修正错误， 要有严谨、 严肃和严格的治学作风。

４、 在博采众长基础上形成自己的研究风格。 研究风格体现在独特的研究方向和研究方法中， 研究风格的形成是一个研究者在研究能力方面达到成熟的标志。 对刚刚步入教研的年青老师来讲， 要形成自 己的研究风格， 首先要向虚心地向各位老师学习不同的研究风格， 杨振宁教授的成功为我们提供了 极好的范例。 早在西南联大学习时， 他不仅在吴大猷 和王竹溪两位先生引 导和帮助下掌握了 对称原理和统计力学的主要研究方向， 而且学习了 吴大猷先生推演法， 后来在美国又学习了 爱因斯坦、 费米和狄拉克三位大师不同的研究风格和泰勒的归纳法， 同时还接触了 一些最有可能发展的研究方向。 正如他自 己所说的： “不仅是一般书本上的知识，尤其最重要的是方向和方法”。 从教学的第一天开始， 就要注意学习不同学者的治学和研究风格， 抓准本学科领域最有发展前途的方向， 尽快形成自 己的研究方法风格， 这是提高科研能力的有效途径。

安徽庐江二中 束义福

二○○五年七月 九日

教师研究的追求及教科研能力的发展*

论教师教育能力发展中的高原现象及对策 谈应充分认识教育教学研究的重要意义

教 师 专 业 化 的 理 论 与 实 践——城镇中学的教师职业现代化理解和专业水平的提高 学校教科研工作的问题及措施

面对新课改教师应具备什么样的素质

如何理解和处理活动课程与学科课程的关系*

作者简介：

束义福、 男、 毕业于安徽师范大学物理系。 中学高级教师、特级教师。 中国物理学会会员。 中国教育学会物理教学研究会会员。 中国发明协会会员。 东方书画艺术家学会理事。 中学高级教师职务评审委员会委员。 中国管理科学研究院学术委员会特约研究员。

在《中学物理》、《中学物理教学参考》、《物理教师》、《物理教学探讨》等二十多家省级国家级专业报刊发表文章200多篇，有的被中国人民大学书报资料中心全文收录。获国家级省级优秀论文、教研成果一、二、三等奖十八项次及一项国家发明专利。参编、主编教科研及教辅用书9部。

获“安徽省特级教师” 称号。 享受国务院“政府特殊津贴”。获“全国优秀教师” 称号并获奖章。 获“巢湖市专业技术拔尖人才” 称号。 获“巣湖市首届学科带头人'称号。'中国素质教育科研之星'。'中国教育科研先进个人'。

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