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姜老师的"说"之一:职业教育教学思想的设计说 传统静态的教育观认为,普通教育重视个性需求,其目标是内隐的;职业教育重视社会需求,其目标是外显的。换句话说,普通教育的培养目标是“非功利性”的,而职业教育的培养目标是“功利性”的。现代动态的教育观则认为,目标外显的就业导向的职业教育,同样可以做到既满足社会需求,又满足个性需求。这意味着,职业教育绝不是等同于一般职业培训的纯功利性的教育活动。职业教育不能只是培养被动适应社会经济发展、满足功利性岗位需求的“职业人”。作为一种教育,职业教育对人的全面发展同样发挥着奠基作用。因此,强调职业教育是就业导向的教育,除了要实现所谓功利性目标外,还要实现教育的人本性目标,即在获取职业技能、职业知识和就业机会的同时,发展学生的个性、发掘学生的潜力、发现学生的价值,使其有能力在未来职业生涯中主动参加社会进程和工作世界的设计,成为对国家有用、对社会有责任感的“社会人”。 实现职业人加社会人的培养目标,从被动的适应导向转向主动的设计导向,是职业教育教学思想的跃变。以技术职业领域为例,这一跃变至少体现在两个方面: 第一,是技术和经济决定论还是技术与工作设计论。长期以来,职业资格研究总是把技术或经济对劳动组织与工作内容的影响看作是决定性的,以致在上世纪微电子技术的发展使自动化技术获得广泛应用之时,就曾出现过“去资格化”或“低资格化”的论调。然而事实上,工业发达国家的现代化及我国发达地区的工业化都表明,技术进步和经济发展对职业人才却提出了“高资格化”的要求。 为提高就业率并增强就业稳定性,经典的理论是确保职业教育的内容与职业资格的要求相匹配。由此“高资格化”就应迫使职业教育跟上技术和经济的发展,以弥补或缩小两者之间的时空差。基于这一思想的职业教育,只能以现存的或臆断的技术和经济的发展趋势为依据来确定或修改教学内容,以“适应”技术或经济的要求。技术或经济决定论视野下的职业资格研究,就曾出现过三种以消除职业教育教学内容滞后于技术和经济发展的现象为目的、但却始终带有适应性色彩的方案,即课程模块化方案、核心技能化方案和趋势预测性方案。 需要指出,从批判技术学,确切地说是从技术社会学的角度审视“,适应”意味着始终是被动的。因为技术或经济的发展是一个社会化过程,是对职业劳动的社会创造和社会分化结果的重构。而人通过职业实现的社会化过程,正是其“职业成熟”的过程。个体在这一过程中不是被动地“适应”社会环境而应主动地“设计”自己:在掌握职业资格的基础上实现职业自立,对自身社会化的融合状况与过程进行反思,主动释放个体内敛的压力,积极拓展个体的活动空间,善于把握社会变化中的发展机遇,进而有能力采取理性的思考和行动,参与技术和经济发展进程的设计,使其有利于人类的生存;有能力参与劳动组织和工作过程的构建,使其有利于自身价值的实现。因此,基于就业生存时空保护的适应性职业教育,将会被基于就业发展时空塑造的设计性职业教育所取代。 第二,是抽象的技术还是具体的技术。长期以来,职业教育的教学总是把所传授的技术看作是自然科学在职业中的应用,因此与技术相关的专业科学就成为职业教育教学的参照科学,以致职业教育的教学内容被抽象成一个传承相关专业学科内部逻辑联系的符号系统。技术在这一过程中经历了两次抽象:一次是具体的技术工作过程被抽象为符号系统,一次是多元的技术价值负载被抽象为中性工具。然而,职业教育教学所要传授的是具体的而非抽象的技术。所谓具体的技术,总是表现为通过一定的手段为实现某一特定目标的技术。这里,被视为技术手段的知识、经验、工具和标准,都是为实现经济、社会、文化、个人、价值和法律的目标服务的。 从技术的工作过程来看,职业教育传授的技术内容应关注技术实现程序的行动再现及其教学重构。这涉及技术内容的传递问题。职业教育应将逻辑符号还原为实在物体,将检验性实证还原为建构性行动。因此,职业教育的教学内容要从抽象的概念的技术转向具体的现实的技术,职业教育的教学也应从技术理论的复制转向技术工作的设计。 从技术的价值负载来看,职业教育的技术内容应关注技术实现的可能性与技术的社会期望值之间的联系。这涉及技术的伦理问题。人类期望生活的世界与期望采用的技术之间存在着不可消解的关联性。这一关联应该是和谐的。技术无限制的发展,例如网络的负面效应,克隆技术的滥用,生态环境的恶化等都表明,技术不再中性,而是以其自身的规则束缚着人类生存、制约着社会发展的。因此,培养对社会负责任的人,使之能参与技术的设计以使技术有利于社会的可持续发展,职业教育应从塑造被动适应技术发展的人转向培养主动参与技术设计的人。 姜老师的"说"之二:职业教育教学思想的职业说 职业是职业教育的一个核心概念。职业教育要深化对自身教学规律的认识,就必须对职业有深刻的理解。从职业社会学和职业教育学等方面去理解职业的内涵,有助于把握职业教育教学的本质。 从职业社会学的观点看,职业是个体社会生存的载体。职业“持有者”所具备的职业资格是自身工作能力的“集束”。在劳动市场上,“出售”其自身拥有的职业资格,是职业“持有者”的核心动机。因此,职业的划分并非技术性和功能性的工作要求的结果,不是技术———功能必要性的强制表述,而是职业“持有者”自身职业资格的供给与劳动市场的需求相适应的结果,是社会的政治利益与经济利益协调的表述。由此,职业资格的价值在于:为使劳动市场的就业机遇最佳化,职业“持有者”,即劳动力供给者必须使自己基于职业资格的工作能力“垄断化”,并自立于其他职业资格的“集束”之外。但是,行业和企业,即劳动力需求者的兴趣,则在于劳动力供给者所具备的职业资格的透明性。这意味着,职业是一种建筑在相对稳固的专门化与标准化基础上的职业资格的社会组织形式,或者说,职业是社会分工的表述。但职业“持有者”则将因此陷于一种悖论:职业的社会保障功能要确保其在专门领域的“垄断性”以与他人竞争,而职业的界定功能即“垄断性”又使得其进入本职业之外的职业领域非常困难。特别是,由于科技进步与劳动组织的变革周期越来越迅速,挣脱这种“垄断性”桎梏的趋势也越来越强劲。 从职业教育学的观点来看,职业是个体接受教育的结果。职业“持有者”所具有的职业资格,包括知识与经验、技能与能力、态度与行为等诸方面,呈现类型化、专门化与集成化的特征。这些资格的获取一般都要以一定时间的持续学习为前提。显然,作为建立在职业形式的就业基础之上而同样注重人格发展的职业教育,不能只针对专门化的职业资格进行开发,更重要的是应促进人的整体性职业能力的发展,否则过度的专门化将阻碍非专门化的方法能力、社会能力的培养;职业教育不能只是对个体的社会融入(除了获得工资,个体借助职业还可获得相应的社会地位和社会评价)的促进,更重要的是对自我的本体建构(例如,职业自我价值感知的体现)的贡献,否则过度的被动适应性将阻碍个体工作能力的创新。现代社会职业发展的动态特征,包括相邻职业资格的跨越与跨专业的职业资格的升值,“终身职业”的消解与多次性的职业变迁,都要求职业教育兼顾社会发展需求与个性发展需求。这样,职业教育所传授的职业资格将不再是为了更多地满足越来越难以预测的职业需求,而是为了更多地指向学习者职业能力的培养,以利于在职业资格“垄断性”被打破之时能重新完成新的社会定位。 所以,基于职业社会学意义的职业理解,应该是基于职业教育学意义的职业理解的基础,是职业对教育的影响。而职业教育在力保职业的社会功能及其社会公平而存在的同时,使功利性就业完成人本性就业跃迁,是教育对职业的影响。这是职业教育对社会进步的贡献。 由此,围绕着职业这一核心,职业教育的这一职业属性集中体现为职业性原则。这一原则的本质含义是:任何职业劳动和职业教育,都是以职业的形式进行的。它意味着,职业的内涵既规范了职业劳动(实际从事的社会职业或劳动岗位)的维度,又规范了职业教育(用于教学的“专业”设置、课程开发和考核评价)的标准。基于这一认识,科学的职业分析和职业划分表明,职业教育的“专业”不是对学科体系专业分类的简单复制,而是对真实的社会职业群或岗位群所需的共同知识、技能和能力的科学编码。这表明,职业教育的“专业”从本源上就是与学科“专业”无关而与社会职业紧密相关的。 职业性原则所蕴含的这一相关性可表述为:职业劳动是以“社会职业”的形式进行的,而职业教育则是以“教育职业”的形式进行的。这里所谓“教育职业”,是从知识传递的角度,通过对从事社会职业所需的职业资格施以集约性结构化的学业门类。因此,“社会职业”是用于就业谋生的职业,而“教育职业”则是用于教育教学的职业。“教育职业”源于“社会职业”而高于“社会职业”。一个“教育职业”涉及多个学科专业领域里的知识,其关注的重心不是知识的理论深度,而是这些知识在从业实践中的综合应用。 因此,从专业科学角度看,一个专业之所以成为专业,是因为这个专业有着与其他专业不同的学科知识结构。而从职业科学角度看,一个职业之所以成为一个职业,则是因为这个职业有着与其他职业不同的工作过程,包括工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展诸方面(Rauner)。这将为职业教育的发展开辟一片新天地。 姜老师的"说"之三:职业教育教学思想的整体说 职业教育既要重视基于职业资格的就业本领的获取,又要重视基于人格发展的职业能力的培养,因此要将社会需求与个性需求融为一体,职业教育的学习过程就应强调知识、经验、思维、感悟与行动的交互作用,使学生在获取职业本领的学习过程中培养职业能力。职业教育教学思想的整体说具有其丰富的内涵。 一是基于整体说的学习理念。从整体说的观点来看,职业教育的功能不仅应使人在职业生涯和劳动世界中,而且应使其在社会政治及个人生活领域里,有能力独立地和负责任地发挥自己的主观能动作用,以实现自身的价值。这样一种基于宽阔目标视野的对职业教育学习理念的理解,在德国被称为个体的“职业成熟度”。其狭义的诠释是:为确保个体在职业生涯中达到给定的工作绩效的标准并同时能对这些标准进行反思,这就是说“职业成熟度”意味着在所需职业资格总和基础上的职业自立。其广义的诠释还包括个体对其社会化的建构与过程进行的反思,目的在于使个体内敛的压力得以释放、个体的行为空间得以扩展,以便把握社会变化中的发展机遇,从而有能力进行理性的思考和行动。 二是基于整体说的学习目标。涉及内容———专业、方法———问题、社会———交流及情感———伦理四大领域。所谓内容———专业领域里的目标,指向与专业相关的功能性知识,构成学生的专业能力,应在独立地制定计划、实施计划和检查计划的过程下加以传授。所谓方法———问题领域里的目标,指向独立地获取知识与能力的学习过程,与解决问题的过程和方法相关,构成学生的方法能力,旨在掌握学习与工作的技术。所谓社会———交流的目标,指向团队工作、冲突管理、演讲演示、讨论辨论以及互动谈话与即兴发言等活动,构成学生的社会能力,目的是学会合作与交流的技术。所谓情感———伦理领域里的目标,指向自我定位、自我评价与自我决策,和在社会认可的价值观与行动准则基础上的学习,构成学生的人格能力,以构建自己的兴趣发展领域和生涯发展计划。 三是基于整体说的学习内涵。涉及认知———技能和心理———社会两大领域。认知———技能领域里的学习内容,具有客观性,强调在职业行动情境中知识与技能获取的过程及方法,重视在知识与技能综合运用的基础上解决问题的方法的学习,以逐步形成主体自身的学习与工作的技术,进而在具备方法能力基础上,实现在未来从业过程中卓有成效和独立自主的工作。心理———社会领域里的学习内容,具有主观性,强调在工作过程导向的行动学习中个体情感的经历与伦理道德方面的养成,重视在小组或团队形式基础上合作互动式的学习,以培养主体自身的合作与交流的技术,实现个体自我评价特别是自我批评能力的开发、人格的发展,并能在社会生活中采取符合职业道德、凸现环境意识的负责任的行为与行动。 四是基于整体说的学习特征。包括学习过程、学习内容和学习方式三个方面。关于学习过程,强调自调节,即“何时学”的问题应由学生在把握总体学习过程的情况下尽可能自己确定学习的进度。关于学习内容,强调个性化,即“学什么”的问题应由学生根据自身的条件、经验和知识的结构与基础进行选择。关于学习方式,强调互动式,即“怎样学”的问题应由学生采取团队或小组学习的组织形式,在互动交流的学习氛围中,实现学习过程的自调节与学习目标的个性化。 无疑,基于整体说的学习旨在促进学生借助自我行动,在行动的过程中实现知识和经验的内化,以构建属于自身的知识体系并具备可持续发展的能力。 职业教育教学思想的整体说必然要求:教师“教”的任务是为学生“学”的过程设计与职业相关的学习情境,并使学生始终处于主动地位。为此,教学必须关注个体学习的三个核心维度,即内容维度、行动维度和兴趣维度。要依据整体说的学习理念、学习目标、学习内容和学习特征,通过内容的习得、行动的实施和兴趣的激励,在三个维度组成的网状结构的学习过程中,逐步转换为学生的知识结构、能力结构和动机结构。由此,基于整体说的职业教育课程也就必须做到:第一,调查职业活动所要求的知识结构,这是内容层面的;第二,确定获取这些知识结构所需的能力结构,这是行动层面的;第三,促进形成上述知识结构与能力结构的个体的动机结构,这是兴趣层面的。整体性的网状学习结构要求,学习不能只关注内容本身而与个体行动脱离,还要促进个体对世界的深刻理解,进而参与对职业世界和生活世界的设计。 由此,教学思想的整体说将促使职业教育的教学论出现一种范式的转变:从基于线性传授结构的教师中心的教学论向基于网状学习结构的学生中心的教学论转变。 姜老师的"说"之四:职业教育教学组织的处置说 从教育学的观点看,直至上世纪70年代,教学组织中的一个重要方面,是致力于教学方法的研究,即对传授过程之路径的行进方式的研究,并已经形成一整套普适性的教学方法论。 然而,职业教育由于其教学地点的多元化,各学习地点又由于其技能与知识传授重点的差异性,不同教学地点和不同教学内容的教学组织,就必然有着基于地点或基于内容的方法论选择。承担实践技能训练的企业,或者职业教育的实训课,往往采取诸如“教师讲解———学生倾听、教师演示———学生观察、学生模仿———教师指导、学生练习———教师评价”传统的“四阶段教学法”,忽略了在传授过程中学生的主动性及师生的互动性。而重视知识传授的职业院校,则常常强调教师“设疑”、“演讲”“、板书”“、实验”等“教”的艺术,较少采取指向传授过程中学生“学”的行动性和独立性的方法,例如项目教学法等。 职业教育学的实践与理论都表明,仅仅只是将教学方法作为教学内容转换的手段是远远不够的。若将旨在培养职业行动能力的工作过程作为职业教育教学论的参照系的话,那么现代职业教育教学组织的方式就必须关注两点:一是内容,二是过程。这意味着,对传统的教学组织的反思导致现代教学组织的方法论创新:教学组织既要为静态的内容目标、又要为动态的过程目标———这两个目标的实现而对传授过程进行“工艺处理”,或者称之为对其加以教学“处置”。职业教育教学组织的“教学处置”是一种“宏方法论”,是将内容及其转换方法置于过程之中的关于方法的总方案。借助于教学处置可对涉及工作与专业特有运行阶段的学习现象及其持续时间较长的教学路径进行广泛的和整体的结构化。可以说,从“教学方法说”向“教学处置说”的转变,是教学组织的一种范式的变化。 传统教学组织中基于内容转换的教学方法,是从手段出发对学习内容进行的具体化的微观加工。在课程确定之后,内容是先于方法而确定的。围绕着课程确定的内容来选择转换的方法,着眼于对实现内容目标的步骤进行优化。可以说,在传统的教学组织中,方法是学习步骤的次序,故在学习持续时间的量度上相对较短,其所关注的是教学形式的设计。由于未将过程作为内容传递的载体,方法与内容的结合往往具有静态存在的形式,与过程缺乏有机的联系。 现代教学组织中基于过程运行的教学处置,是从策略出发对学习过程进行的整体化的宏观加工。在课程确定之后,过程是展开内容的参照系。围绕着课程确定的内容来选择转换的过程,着眼于对实现过程目标的阶段进行优化。可以说,在现代的教学组织中,处置是学习阶段的次序,故在学习持续时间的度量上相对较长,其所关注的是教学策略的设计。由于总将过程视为内容传递的载体,方法与内容的结合常常具有动态运行的形式,与过程富于有机的联系。 因此,职业教育教学组织的教学处置涵盖两个维度,一是涉及“内容———方法”的教学步骤维度,即狭义的方法论;二是涉及“内容———过程”教学阶段维度,即广义的方法论。步骤构成阶段,阶段即为过程或为过程的一部分。如果说方法是“微结构”的,处置则是“宏结构”的。倘若说方法是短时的,处置则是持续的。从某种意义上来说,教学处置是“更高的内容”,是置于内容之上的、对内容及其转换方法进行的一种“过程控制”。 作为“宏结构”的职业教育教学组织的教学处置,在传授相关学习内容时除了给予教师一个基于过程的工具性的方法引导外,还要求特别关注人本性的策略与交流层面的人文指向。这一理念也涉及两个领域:其一是“人———人界面”的交流与对话;其二是“人———机界面”的交流与对话。 前者指的是教学处置要在专业能力与方法能力的基础之上,着力培养学生在职业世界和生活世界中的社会能力,诸如团队工作、小组学习、合作发展,等等。这显然是一个行动的过程。无疑,职业教育的教学处置是行动导向的。后者指的是教学处置还要强调:在学习与掌握技术(专业)的同时,也同样受到技术(专业)的支配与约束。人若只是被动地适应技术(专业)的发展,技术(专业)本身固有程序的释放,很可能制约人的认知决策过程。这就要求培养学生具有对人与技术(专业)以及人与工作的界面或接口进行设计的能力。无疑,职业教育的教学处置是设计导向的。 职业教育教学组织的教学处置可以分为综合性和分析性两大类。综合性的教学处置比较具体,而分析性的教学处置相对抽象。但是在大多数情况下,教学处置兼有综合与分析两方面的特征,只是比例有所不同。著名的德国职业教育学专家帕尔教授,积30年教学论的理论研究与实证研究之经验,最近归纳出职业教育的教学处置达60种。这里举几个例子:工作组织分析、工作过程分析、工作(计划)任务、案例研究、诊断任务、功能检查、结构比较、教学合同等。 也有在习惯上被称为教学方法的一些例子,如引导文教学、项目教学、角色扮演、计划游戏、模拟游戏等等,但赋予了新的诠释。每种教学处置在类别、特征和流程方面,都有各自相应的适用领域。这就是所谓职业教育教学组织的处置说的相关概念、意义与内涵。 姜老师的"说"之五:职业教育教育思想的功能说 职业教育的功能,众说纷纭,诸如政治功能、经济功能、文化功能等。实质上,就业导向的职业教育,其功能主要有两方面:一是社会功能,二是教育功能。社会功能是外显的,轮廓异常清晰,易为世人接受;而教育功能是内隐的,涉及另类智力特征群体的成才,对此却缺乏足够清醒的认识。 职业教育外显的社会功能,主要体现为其承载着满足社会需求的重任,它是培养为社会直接创造价值的高素质劳动者和专门人才的教育。其基本内涵是: 其一,职业教育是发展经济的需要。一个国家的人才结构及相应的教育结构,主要取决于该国产业结构,而与人均国民收入关系不大。许多经济强国,如德国、瑞士和澳大利亚等,在完成第二次工业化进入知识社会之后,尽管其国民收入居世界前列,但因其产业结构主要是高中端制造业,仍需大批技术精湛的从业者,其中等职业教育在高中阶段的比例均超过50%。中国经济处于第一次工业化“中期的初期”,正由劳动密集向技术密集转化,离第二次工业化还相距甚远。但经济全球化给了中国成为世界制造中心的极好机遇,信息化又可加快工业化步伐,因而有可能实现经济的跨跃式(而非跨越)前进。在未来相当长的时期,制造业仍将占据主体地位。为此,要使经济发展所需要的数以亿计的劳动者和数以千万计的专门人才掌握必备的职业资格,只有职业教育才能承担如此重任。 其二,职业教育是促进就业的需要。职业不仅是个体获取的从业资格与习得的工作经验的一种组合,而且更重要的是个体与社会融合的一种载体,是个体社会定位的一种媒介,也是个体与社会交往的一个空间。国家通过专门的职业劳动这一特殊的社会组织形式,对社会环境与个人心理的稳定实施着有效的调节与控制。这意味着,职业是社会安全、社会稳定和社会融入的本质要素,就业是国家稳定的前提。为消解因经济体制结构性改革导致的就业压力,促进就业,上千万企业工人的转岗、几亿农民的转移、上千万年新增劳动力的求职,都必须获得相应的职业资格,也只有职业教育才能承担如此重任。 无疑,发展经济和促进就业表明,劳动者所需的外显的职业资格的获得,是职业教育社会功能的基本取向。这是职业对教育的影响。 职业教育内隐的教育功能,主要体现为其承载着满足个性需求的重任,是促进以形象思维为主的具有另类智力特点的青少年成才的教育。其基本内涵是: 其一,职业教育是教育公平的需要。“有教无类”,保证教育公平,是和谐社会的内在目标。发展职业教育体现了教育的公平性。职业教育的对象,其智力特征不是以逻辑思维而是以形象思维为主的。智力类型不同,对知识获取的指向性也不同。由于这一差异,数理化不够好的学生,可能成不了钱学森、华罗庚,但可以操纵最复杂的机器、制作最漂亮的衣服、烹制最可口的饭菜,可以成为倪志福、许振超,同样是国家的栋梁之才。不能因为数理化不好而剥夺其发展自身特长的权利。如果硬让他们去接受抽象的学科知识,反倒是有失公平的。教育评价的公平,体现为对不同类型的教育、不同智力类型的学生,应有不同的标准。基于智商的教育评价的泛化,以强势教育类型的标准去衡量还处于弱势教育类型的群体,将导致严重的社会的和心理的失衡。只有基于能力的评价才能突现教育的公平。 其二,职业教育是教育和谐的需要。要“不拘一格降人才”,就必须遵循教育规律,实现教育的和谐发展。这里的和谐,除指教育的全面性,即兼顾教育类型———职业教育与普通教育的共同发展,不能“一条腿粗,一条腿细”以及教育的协调性,即强化教育调控———对基础教育、高等教育、职业教育与成人教育的分类指导,弹好“钢琴”之外,更重要的是指职业教育要彰显自身规律。仅从教学层面看,这些规律就表现在:“专业”源于社会职业,是对职业群和岗位群所需共同职业资格的归纳,而不是学科专业的复制;课程追求工作过程的系统化,而不是学科结构的系统化;教学的组织实施指向职业行动,而不是学科知识的位移。对以形象思维为主的群体的全面发展,职业教育有着自己深沉的思考———使其具备不断开发自身潜能的能力。 无疑,教育公平和教育和谐都表明,劳动者所需的内隐的职业能力的培养,是职业教育教育功能的基本取向。这是教育对职业的影响。 面对大多数人的职业教育,应有自己的理论思考。它应建立在职业生涯设计的基础之上:使人有业乐业,更要使人成就大业;使人获得职业,更要使人学会创业。它不仅要关注职业分析、职业标准、职业资格,而且更要关注人的价值、人的潜能、人的个性。从基于社会学的显性思考走向基于教育学的隐性思考,关于职业教育功能的话语,就掷地有声了! 姜老师的"说"之六:职业教育教学组织的系统说 伴随职业教育学习过程组织的范式演变,相应地也出现了四种形式的学习过程组织系统,即教程形式的学习系统、产品形式的学习系统、项目形式的学习系统、市场形式的学习系统。 1.教程形式的学习系统 教程形式的学习系统,适用于方案、程序和原理方面新知识的获取。它通过对具有同种结构系统性行动顺序的“刻板”重复,以构成随时可复制的行动图式。凡企图在较短的时间内使较大的群体获取同类的成绩,就可在降低新知识复合性的情况下采取这种教程形式的学习系统。所以,学习的规律性与同形性是教程形式的学习系统构成的教学论公理。 教程形式学习系统的教学论的基本结构是: 其一,是学习目标的描述。采取精确结果界定的方式,旨在掌握符号、数据、标准和术语以及相应的社会行为、工作质量与职业道德。 其二,是学习阶段的建构。采取封闭结构框定的方式,旨在通过限定和分解的事实和行动来提高优化实现学习目标的可能性。 其三,是学习过程的组织。采取他人控制(即教师指导)以及教学媒体(如教科书、工具书和电子媒体)支持的教学形式。 其四,是学习成绩的评价。采取线形优化方式,通过顺序安排的考核达到实现结构化的学习结果。 2.产品形式的学习系统 产品形式的学习系统,学习的重点是学习载体及学习工件的经济“实用性”。这一系统的核心原则是对“动机性”原则的强化。在这一学习系统中,教程形式的学习顺序依然存在,学习工件选择的标准是基于学习结果即学习产品的实用性。所以,学习的实践性与实用性是产品形式的学习系统构成的教学论公理。 产品形式学习系统的教学论的基本考虑是: 其一,通过对作为学习结果的可使用产品的选择,不仅具有激发动机的意义,而且使学生将学习与经济问题和劳动市场联系起来。 其二,通过对作为学习结果的可使用产品的验收,不仅使学生了解并满足顾客需求,而且要学会对产品质量和功能进行评价。 其三,通过对作为学习结果的可使用产品的制作,不仅使学生了解成本与劳动经济问题,而且也使其明确其学习成果即产品的价值。 3.项目形式的学习系统 项目形式的学习系统,是一种基于多学科关联以及群体互动与跨职业组合的主题学习体系,与职业实践紧密结合,与问题解决紧密相关。这既是一种传统的学习形式,又是一种其价值在现代被重新认可的学习形式。所以,学习的主题性与集成性是项目形式的学习系统构成的教学论公理。 项目形式学习系统的教学论的基本结构是: 其一,是项目设想。每个项目设想都出自对项目的设计,包括对项目的愿望、预期、目标,等等。其结果形式为项目梗概。 其二,是项目目标。每个项目都具有通过专家支持的,由文本、表格、图形表示的项目目标。其结果形式为目标描述。 其三,是项目计划。每个项目都按照目标预期、目标要求、目标背景以及项目参加者的条件制定出行动计划。其结果形式为行动计划。 其四,是项目实施。每个项目都采取控制与反馈调节并以独立或团队工作方式根据行动计划完成,在实施过程中关注解决问题的工作步骤。其结果形式为解决问题及其过程。 4.市场形式的学习系统 市场形式的学习系统,走出了只对职业实践进行替代与简化的做法,而是按照“市场”运行的全过程,即围绕产品和服务,与顾客、生产、成本、核算、仓储、供货、合同、包装、运输、索赔、维护、保养等打交道。所以,学习的过程性与整体性是市场形式的学习系统构成的教学论公理。 市场形式学习系统的教学论的基本类型有: 其一,是一种在学习车间里的系统组织的集中学习,与在生产中的非组织的经验学习紧密结合的类型。这是学习地点分离的体系。 其二,是一种在学习车间里的系统组织的集中学习,与在生产中的有组织的、非集中学习紧密结合的类型。这是学习地点关联的体系。 其三,是一种在企业内外的顾客合同的基础上,将实训和生产一体化的系统组织的集中学习,与有组织的经验学习紧密结合的类型。这是学习地点整合的体系。 姜老师的"说"之七:职业教育教学组织的范式说 职业教育的教学组织,从现代教育观的意义上说,就是学习过程的组织,可以看作是社会组织的子系统。与普通教育不同,职业教育是一面镜子,其教学组织是应对社会发展,包括经济和技术的变化,特别是劳动组织的变化而从教学论角度确定的学习过程的结构形式。伴随着经济结构、技术手段、劳动组织的演变,职业教育学习过程的组织至少经历过四种基本的范式变化。 其一,是企业劳作主导的范式,是一种工作岗位的学习。这一组织范式,是基于传统的家族企业劳动组织形式的,即建筑在主要根据地区或区域市场的顾客合同所采取的个人或小组的劳动方式之上的。学习地点主要是早期的企业,如作坊、工场、家庭及农户,相应的学习采取本原的、模仿的、直接的、实践的方式。学习是在具有长期职业经验而兼职从事教学的人员,如父母、师傅、伙计、邻居、同事的指导甚至悉心照料下进行的。 企业劳作主导的范式,即工作岗位的学习,其所显现的社会形态,是与家族式的社会结构紧密相关的,涉及基于这一社会结构的传统主导的标准、风俗、消费和习惯。因此,学习目标主要是使学习者具备专业能力,以便生产高质量的产品并适应其基本的社会形态的生活,而学习活动则是在作坊、工场、农村、矿山等现场进行的。学习内容是对职业工作的复制照搬,强调实践经验形成的岗位积累。 其二,是学校理论主导的范式,是一种线性系统的学习。这一组织范式,是基于泰勒分工的企业劳动组织形式的,即建筑在采取大机器生产、提高劳动生产效率并同时降低成本的劳动方式之上的。学习地点主要是从企业分离且与市场隔离的职业院校的教室、教学车间、实验室,相应的学习采取结果导向的、顺序的、封闭的、步进的且通过教学人员和教学媒体等他人指导的学习方式。学习是在全职从事教学的人员,如教师、专业教师指导下进行的。 学校理论主导的范式,即线性系统的学习,其所显现的社会形态,是与模拟的、封闭的、他人规范的社会结构紧密相关的,要求具有与工业相关的亦即从属于工业的伦理道德。因此,学习目标主要是使学习者具备很高的专业能力,以便在工业生产中遵循劳动纪律,提升晋升愿景,学习活动是以教学科目、课程(教程)和学习班的形式在课堂里进行的。 学习内容是对职业工作的理论抽象,强调系统理论形成的线性再现。 其三,是学校实践主导的范式,是一种环形系统的学习。这一组织范式,是基于最大限度发掘人类个体行动可能性的企业劳动组织形式的,即建筑在主要通过提升工作动机、兴趣和扩展工作岗位的决策参与程度、提高劳动生产效率的同时进一步降低成本的劳动方式之上的。学习地点主要是经过功能改进和扩充的职业院校的教室、教学车间、实验室,相应的学习采取问题解决导向的、开放的、参与的且通过在安置的实际生产设备使用环境下的学习方式。学习是在全职从事教学且通过其自身在企业实践中的进修与提高的人员,如教师、专业教师指导下进行的。 学校实践主导的范式,即环形系统的学习,其所显现的社会形态,是与模拟的、参与的社会结构紧密相关的。因此,学习目标是“一体化”的,使学习者不仅具备专业能力,而且具备方法能力和社会能力,通过有意义的工作合同的方式,提高其在工业生产中积极性和创造性,形成自组织与自我承担责任的行为方式,学习活动是以项目教学、计划教学及角色扮演等形式进行的。学习内容是对职业工作的情境验证,强调认知过程形成的环形建构。 其四,是校企合作主导的范式,是一种协同系统的学习。这一组织范式,是基于进一步最大限度地发掘人类个体行动可能性的企业劳动组织形式的,即建筑在主要通过团队工作、工作岗位的自组织和参与企业发展塑造来强化企业的竞争力的劳动方式之上的。学习地点主要是经过功能进一步扩展的、具有贴近市场需求的、按照顾客订单的、机构型的集中式的职业院校的教室、教学车间、实验室,以及具备非集中式的企业里的学习位置,如学习站、学习岛、学习角等,其相应的学习则采取问题解决导向的、开放的、参与的且通过在专备的实际生产设备使用环境下的学习方式。学习是在全职从事教学且自身在企业实践中通过进修而具备相应职业能力的人员,如专业教师、实训教师指导下进行的。 校企合作的范式,即协同系统的学习,其所显现的社会形态,不仅是与真实的企业价值创造链紧密相关的,而且又是与个体在学校形态中技术知识的学习和在企业形态中工作岗位的学习,即在跨不同社会组织中的角色交换紧密相关的。这就必然要求学习的协同进行。因此,学习目标更是“一体化”的,使学习者不仅具备专业能力,而且具备方法能力和社会能力,并通过顾客导向的方式,提高其技术创新能力和社会创新能力,使其运用灵活的工作行动应对企业里技术知识和劳动组织日益增加的复合性,从而不断提高员工的能力,强化其改变价值取向的自觉性,增强企业竞争力。 学习活动是以校办工厂以及实习导向、学习工场、模拟公司等形式进行的。学习内容是对职业工作的过程整合,强调职业能力形成的协同作用。 姜老师的"说"之八:职业教育教育思想的预测说 职业教育面对着一个动态的外部世界。相对于其他类型的教育来说,经济、科技和社会发展所引起的职业演变对职业教育的影响要迅速得多、深刻得多,因而也剧烈得多。由于经济发展促使产业结构布局调整,科技发展引起劳动组织管理变化,社会发展要求主体参与意识增强,而这些都迫使职业活动的内涵增加和外延拓展,对未来劳动者的职业资格,尤其是职业能力提出了更高的要求。因此,职业教育只有未雨绸缪,通过采用科学的工具,对职业演变予以科学的预测,进而对未来的职业资格和职业能力的变化作出科学的判断,并进一步对教育教学的目标、内容和方法加以科学的改进,才能使职业教育不是被动地而是主动地应对职业未来的变化。这意味着,前瞻性的职业教育思想需要以科学的预测为基础。 对未来职业世界进行科学预测的思想,存在着所谓分析导向说、设计导向说、观察导向说和参与导向说的区别。当前,世界上对职业教育未来发展经常采用的预测手段有以下三种: 一是早期辩识系统。这是一种由相关行业企业和研究机构组成的对未来职业资格的要求做出早期识别和判断的网状系统。德国是世界上最先建立职业资格早期辨识系统的国家,该系统有两千多家企业与相关研究机构参加。欧盟许多国家也仿照德国建立了类似的系统。借助这一系统,既可进行参与导向或观察导向的预测,又可实施设计导向或分析导向的预测。 早期辨识系统的特点是:首先要关注正在出现的职业领域及其在发展中的职业资格要求;其次要关注即将出现的职业领域及其正在构建中的职业资格要求。在策略层面,与传统的中长期教育规划对10～15年的发展判断不同,现代的早期辨识系统预测的是对近期5年左右具有重要意义并已初见端倪的职业发展趋势。前者是建立在“可能的发展”基础上由上至下的宏观判断,后者是建立在“重要的演变过程”的基础上由下至上的微观预测。在方法层面,前者更多地采用经济、科技和社会发展的数据采集、分析归纳的概率判断手段,后者则更多地采用“趋势链”确定、企业调查、招聘分析或国际比较等实践预测工具。系统成员可通过网络平台交流和交换数据与信息。 二是特尔斐预测法(Delphi)。这是一种在科技等领域通过整理归纳专家们的意见预测未来发展的方法。它是由军事领域里战略决策支持的方法演变而来的,主要通过不同的问卷调查方式,以求从模糊事件中获得精确的信息。上世纪60年代,美国兰德咨询公司对其进行再开发,通过企业“合同研究”项目寻求技术与社会发展之间的关联性,达到对企业发展进行预测咨询的目的。德国教育部也曾于上世纪末应用该法,对至2010年的未来知识社会里的德国教育发展作出预测。借助这一方法,可进行参与导向的预测和分析导向的预测。 特尔斐法的主要特点是其问卷调查的多级性和反馈环。各种形式的社会科学的问卷工具都可以采用。对问卷调查具体方法的选择决策,取决于项目的经济性、调查的内容与样本的数量。但无论采取何种问卷形式,其共同点都是:以第一轮调查的结果为基础,将其中对立的意见作为第二轮调查的内容,然后再将不同的反馈意见作为下一轮调查的主题,如此反复,被询问者会在适当的时候修正自己的意见,精确表述自己的意见,直到不再存在未阐释的问题为止,通过多级调查与反馈最后会得到相当精确的结果。显然,与常用的开放性、一次性的问卷调查相比,特尔斐法的预测结果更具有说服力。 三是剧本法(Szenario)。这是一种在可供选择的边界条件下对一个确定的预测对象的未来发展进行描述的方法。该法起源于上世纪60年代的美国,由未来学家赫尔曼?卡恩(Hermann Kahn)创立,是对传统的社会科学预测方法的扩展。这一理论最初作为企业战略规划的工具使用,如壳牌石油公司在上世纪70年代的石油危机中,通过采用“剧本法”进行战略预测从而实现了激励需求的目标。后来它也被用于中长期规划,例如,德国曾在“2000年的职业”项目中使用该法。借助这一方法,可进行参与导向的预测和分析导向的预测。 剧本法的特点,其一是对一定的内容范畴或决策领域的未来,进行可供选择的行动引导的设计;其二是这一设计不以具体的预测而是以影响决策者或行动者的思想为目的。该法的使用在于使决策者或行动者能够想象经由各种发展路径可能导致的不同结果,以便能灵活应对种种变化。从某种意义上说,剧本法是一个在非确定因素较多情况下的实用预测工具。与建立在决策的时间范围确定、决策的边界条件恒定以及决策的发展过程稳定等假设判断基础之上的传统的教育规划设计相比,剧本法无疑拓展了一个更广阔的决策视野和决策空间。 由于特尔斐法更多地表现为战术预测,剧本法更多地表现为战略预测,而早期辨识则既可为战术预测又可为战略预测服务,所以上述方法不仅可以单独使用,而且在更多的情况下总是联合使用的。对未来的职业资格和职业能力实施预测,意味着职业教育要关注人的职业生涯发展,凸现了职业教育前瞻性的教育思想是符合职业教育的社会功能和教育功能的。 姜老师的"说"之九:职业教育教育思想的适配说 职业教育、职业能力和职业工作这三个要素之间,存在着一种相互制约、相互依存和相互促进的关系。职业工作是职业教育的基本出发点,职业教育是职业能力培养的基本途径,而职业能力则必须既要满足现实的职业工作要求,又要适应未来的职业工作发展。因此,通过职业教育来获得职业能力进而从事职业工作的人,就成为这三个要素间的核心。人,既是职业教育的对象,又是职业能力的载体,更是职业工作的主宰。这样,人通过职业教育获得的职业能力与职业工作之间匹配的程度,就成为决定个体所掌握的职业能力高低的关键。这里涉及职业教育中经常提到的职业适配这一概念。 长期以来,职业教育对职业适配的理解有两种观点。其一是“人———需求适配模式”。根据这一模式,人与需求的关系仅被理解为人所具备的能力应满足职业的要求,是单向度的。二是“人———环境适配理论”。根据这一理论,人与环境之间存在交流互动的关系且随着时间的推移,人、环境及其相互关系都在不断发生着动态变化,是双向度的。尽管这一理论建立了对适配的认识论基础,也指出了现有适配概念在界定、测评与选择过程中的欠缺,但要辩证地阐述职业适配这一特定概念所蕴含的人与环境之间动态的交互关系,还显得过于宽泛。 现代职业教育思想的职业适配说涵盖三个维度,即与职业相关的适配、与个体相关的适配和与环境相关的适配。 与职业相关的适配,指的是严格界定的职业领域的工作要求与其所需的职业资格之间的适配。不仅职业的对象、任务、手段、工具及其工作领域,而且从业者自主支配工作的程度,都可成为制定职业分类体系及其标准的要素。所依据的要素不同,其所构建的职业分类体系和职业标准也不同。例如,按照工作任务与按照工作对象进行分类的体系与标准显然不同。又如观察劳动市场与提供职业咨询所依据的信息来源也不同。因此,现代职业教育思想强调:一是工作岗位的要求与职业资格的模式之间的适配。企业某一工作岗位对劳动者的聘用与劳动者对这一工作岗位的接受,理论上是工作岗位的资格要求与求职者现有的资格适配的结果;而现实中由于资格要求的动态性,这一过程却是在工作岗位的资格要求与员工现有的资格出现缺失时才发生的。故观察与获取两者之间的最大信息缺失正是寻求动态适配实现就业的佳径。二是职业教育的内容与工作岗位的要求之间的适配。职业分类与工作分析是确定职业岗位所需技能、知识和态度的基础,但职业教育的内容并不是对现实职业实践的简单复制,而应采用科学的工具与标准对其予以综合处置,是实行技能和知识的重构,以获得与工作最佳适配的能力。这是职业客观标准对职业适配的影响。 与个体相关的适配,指的是职业工作与能够使从业者产生职业满意度的个体条件之间的适配。不仅从业者必须与所从事的职业适配,而且其所从事的职业也必须与从业者适配。这是因为一方面从业者对自己所从事的职业满意度有利于形成其创造绩效的能力,另一方面从业者个体潜在的创造绩效的条件也有利于其获得职业满意度。个体条件在这里指从业者的能倾、兴趣、爱好、需求、价值取向和生活目标等。由于职业影响着个体的一生及其生涯规划,因而个体对职业的选择实际上也是其对自己生活方式的选择。但是,并非个体所有的兴趣、爱好和生涯目标都能通过职业来实现,故个体应主动参与职业的设计或塑形,以使个体在职业实践中最大限度地能动地实现自我价值。因此,现代职业教育思想强调:一是职业选择与生涯发展的适配,不是被动地自我适应职业而是主动地让职业适应自我,这有利于从业者提高自我工作的乐趣,拓展自我实现的机会,张扬自我个性的空间。二是客观因素与主观条件的适配,不是所有的职业领域都能提供适合个体就业的机会,区域差异、行业差异和性别差异等客观因素会造成就业障碍,因此个体在选择职业时应根据自己的主观条件有意化解或积极避开相关困境。这是个体主观意愿对职业适配的影响。 与环境相关的适配,指的是求职者的职业资格和个性条件与工作环境的特殊氛围之间的适配。不仅工作环境(如企业)希望求职者符合其基本要求,而且求职者也期盼工作环境能满足个人的基本诉求。因此,现代职业教育思想强调:一是环境特征与职业能力的适配。例如,大型企业由于生产组织的标准化、层级化和自动化程度高,强调职业能力的专深,常采取基于工业心理学的科学的适配诊断和测试,而手工业企业则由于生产组织的灵活性、扁平性和独立性,强调职业能力的全面,对诸如学习能力、决策能力和沟通能力等要求较高。二是环境文化与个体气质的适配。环境文化氛围及其内涵对个体的求职有极大影响。一方面个体对工作的接受实际是其对环境文化的认同。另一方面,个体要求工作环境能充分体现“体面就业”。就业人性化的思想现已成为国际劳动就业的发展趋势。这是具体工作环境对职业适配的影响。 由此“,职业———人———环境适配说”所体现出的人、职业、环境间的互动适配,是现代职业教育思想对职业适配的整体诠释,从而扩展了职业适配的视域。 姜老师的"说"之十:职业教育教育思想的创新说 就业导向的职业教育,其思维的逻辑起点是职业工作。社会、经济、科学和技术发展的日新月异,对职业和职业劳动所产生的动态影响必然导致传统视域的改变,从而催生现代的思维模式和理论学说。由此,职业教育的最大特点,莫过于总是伴随着这些变化展开种种积极的应对,从而在未来的新环境中实现其“青春永驻”的理想。显然,在这里创新就成为职业教育走向美好未来的灵魂。 关于职业教育创新的概念:有关阐述及其界说莫衷一是。问题在于解读者视角的相对性和主观性,致使创新的定义和使用常被泛化。实际上,所谓职业教育的创新,应该是指在职业教育系统中某一特定位置出现而前所未有的,并因此导致了在所定义的时间内被证实确能改善现实状况、解决紧迫问题和拓展选择机会的具有发展前景的一种新事物。它可能是极具操作性的一种教育方式、一种管理结构、一种教学方法、一种课程方案,也可能是富含转换性的一种改革创意、一种服务方式、一种政策建议、一种基础理论。但是,创新并非只是一种结果,更重要的是一个过程,是对细节变化的一种关注;创新也并非总是追求神奇,恰恰相反,它更注重自身的普适性及在实践中的应用与转换。 关于职业教育创新的领域:至少可以在三个层面展开,即宏观管理制度层面、中观实施的机构层面和微观操作的教学层面。近年来,职业教育的创新主要体现在职业教育发展与改革过程中,在宏观层面从关注供给驱动转向需求驱动,从关注精英教育转向关注大众教育,从关注数量扩张转向关注质量提升;在中观层面从关注计划指令转向关注市场信号,从关注同一规范转向多元开放,从关注学校本位转向关注校企合作;在微观层面上从关注理论文本转向关注职业实践,从关注静态结果转向关注动态过程,从关注知识存储转向关注能力培养。 关于职业教育创新的过程:一般来说要经过四个阶段,即创新需求的确定与细化、创新内容的设计与构建、创新行动的实施与迁移、创新效果的检查与评估。这是实现一个创新项目的全过程。 创新需求的确定与细化涉及对职业教育创新项目现存问题的辨识,要以社会科学的研究结果、职业教育的统计数据、行业的需求分析、基本情况的理解认识、国际趋势的比较分析为依据,重点考虑国家的政策措施、地区的产业结构、公众的利益取向、职业的发展趋势等因素,以便对创新项目中创新需求的确定与细化予以正确的处理。 创新内容的设计与构建涉及对职业教育创新项目预定方案的论证,要以准确表述的目标任务整体拟定的解决办法、逻辑选择的实施路线、构成部分的有机联系、可靠分析的科学结论为依据,综合考虑职业教育的特征、改革发展的经验、行动实施的条件、团队成员的能力等因素,以便对创新项目中创新内容的设计与构建予以理性的抉择。 创新行动的实施与迁移涉及对职业教育创新项目践行过程的控制,要以项目计划的预定程序运行操作的实际环境、软硬资源的集成配置、突发故障的应急处置、失误原因的逻辑辨析为依据,整体考虑职业教育的规律、实施机构的动机、传统认识的阻力、推广拓展的策略等因素,以便对创新项目中创新行动的实施与迁移予以实时的引导。 创新效果的检查与评估涉及对职业教育创新项目功能价值的验证,要以职业教育的形势变化项目确立的预期目标、过程监控的调节修正、跟踪调查的数据处理、长效测评的机制建设为依据,全面考虑正负反馈的效应、他评自评的差异、数量质量的指标、显性隐性的考核等因素,以便对创新项目中创新效果的检查与评估予以整体的判断。 关于职业教育创新的展望:应该说当前正处于创新突破的前夜。在体制体系方面,诸如学校———行政模式、企业———市场模式、企业———学校合作模式的比较及其借鉴;在办学机制方面,诸如弹性学制、工学结合、“订单”培养的实施及其操作;在教育教学方面,诸如设计导向的教育思想、职业能力的教育理念、工作过程系统化的课程开发、行动导向的教学组织、职业教育专业教学论的学习及其应用;在科学研究方面,诸如职业科学理论的创立及其定位,这些领域都是职业教育创新的摇篮。 创新必然伴随着范式的转变。但范式的变化既不是悄然来去的“润物细无声”,又不是扫地出门的“新桃换旧符”。回眸传统,面对现代,伴随范式改变的创新过程,其论争如此之激烈、差异如此之巨大都急切地呼唤着职业教育的研究给予创新以理论的支撑、理发的诠释、理念的更新、理智的引导。特别是,基于系统论的创新系统的元研究、基于控制论的创新行动的实施、基于方法论的创新工具的开发、基于动机论的创新机制的建立、基于情境论的创新氛围的形成,必然要以职业教育的研究机构和研究人员的自身的创新为基础。这是历史赋予职业教育研究的一个神圣的任务。 姜老师的"说"之十一:职业教育教学组织的理念说 现代职业教育教学组织的理念说,涉及现代职业教育的学习观,主要有以下五种。 其一,是工作相关学习观。工作相关的学习,指的是在职业教育的学习过程中,通过不同学习内容的选取,与工作过程及工作对象相关。这是基于学习内容的学习观,既适用于企业,也适用于学校。工作相关的学习主要是指向工作岗位的学习,包括工作整合型学习、工作关联型学习和工作导向型学习。一是工作整合型学习,指的是学习地点与工作地点是统一的,学习与工作岗位或工作过程紧密联系。工作整合型学习也称集成型学习形式。企业里的学习岛以及学习站就是典型的实例。二是工作关联型学习,指的是学习地点与工作地点是分离的,但在这两者之间存在着一个直接的、空间上与组织上的联系。企业里的技术中心和培训基地就是这方面的例子。三是工作导向型学习,指的是学习地点与工作地点是独立的,两者之间没有必然的联系。故在学习地点里的学习内容是指向工作的,企图以尽可能真实的工作结构来学习。职业学校或者教育中心等教育机构中的学习工厂和生产岛是这方面的例子。 其二,是非集中式学习观。非集中学习,指的是学习地点在空间、时间和组织上的非集中性。所以非集中式学习也称分散式学习。这是基于学习组织的学习观,主要适用于企业。 非集中式组织的学习过程具有下述一些特点:一是小组工作成为核心的学习形式,学会对传统的系统的学习任务进行自组织、自调节和自我承担责任的处理。二是行动学习成为核心的学习方式,学会通过行动导向和经验导向的学习过程获得经验知识并使其内化形成策略。三是主题学习成为核心的学习模式,学会对涉及工作设计和工作组织的问题一般通过主题和目标的形式加以处理。四是职业学习成为核心的学习范式,学会在致力于掌握的职业内容和所选择的学习内容之间建立密切的联系。 其三,是经验导向学习观。经验学习,指的是通过经验的形成与积累来学习。经验学习是由“经验”与“学习”构成的组合词。这一概念既涉及经验又涉及学习者两方面的内容。历史上,经验和学习曾分别作为独立的概念而被主题化。近年来“,经验学习”才进入科学领域的视野,特别是受到认知心理学的关注。这是基于学习哲学的学习观,既适用于企业,也适用于学校。 职业教育经验学习的学习过程有下述一些特点:一是要求个体对职业世界和生活世界进行整体观察。二是要求个体发现学习与职业世界和生活世界之间的相互关系并形成一种结构关联。三是要求个体通过对这种结构关联的反思产生职业经验。 其四,是行动导向学习观。行动导向学习,指的是通过实际的行动或整合的行动来学习的方式。自行动能力作为职业教育的目标之后,行动导向作为一种教学原则,已成为职业教育教学论探究的中心。这是基于学习方式的学习观,既适用于企业,也适用于学校。行动导向学习可以从三个层面来阐述。一是教育社会学层面。行动导向学习来自改革教育学的理念,特别是来自劳动教育学思想和项目教学的实践。其否定的是教师中心的课堂教学交流的非对称性,致力于学生的主动性,即学生不再作为教学的客体而是学习过程中行动着的主体。二是教学论理论层面。行动导向学习的目标是为了获取在行动结构中具体化了的结构性知识。从形式的角度看,行动导向学习是基于劳动组织过程的认知学习方式;从解释的角度来看,行动导向学习是对教学过程的目标、组织、调节、评价及其确定与选择的阐述。根据学习理论的观点,每一种学习都被看作是一种行动。行动导向学习强调学习过程的自我意识。三是教学论方法层面。完整的行动模式突破了只是实施由外部给定工作任务的情况,学生以小组或团队工作方式,根据工作和学习的步骤独立地制定计划、独立地实施计划和独立地评价计划。 其五,是问题导向学习观。问题导向学习,指的是将问题辨识的结构以及问题解决的结构作为基本要素的一种学习。这里的所谓问题,对学生来说只在以下教学过程中出现:其一,学生面对的是一个全新且无法观察得到的情境;其二,学生应对这一情境的手段与途径未知,或者无法将相关的手段与途径迁移到这一环境中。问题导向的学习,其所包含问题有两个方面的功能:其一,它是要处理的对象;其二,它是解决问题所需的建构性思维的触发器。因此,问题导向学习的主要目标是培养学生的方法能力。问题导向的学习,其教学过程则包括以下七个步骤:第一,观察问题;第二,界定问题;第三,阐释问题;第四,寻求方案;第五,分析缺失(“需要解决问题的缺失”的可表述化或可视化);第六,开发方案;第七,评价方案。 姜老师的"说"之十二:职业教育教学思想的结构说 一般来说，知识只有在序化，或者说在结构化的情况下才能被更好地传递。教育就是一种传递结构化知识的活动。就业导向的职业教育，对知识结构化以及结构化知识传递的理解，有其自身独特的视角。。 这里,首先必须明确的是：何谓知识的结构？从主观层面看，是否知识的结构不是客观存在，而只是人类的一种认知过程或者说是学习过程的结果？抑或，从客观层面看，知识的结构是否在被认识之前，就是一种早已存在因而只需经过探究去开发的秩序呢？ 从主观层面（来）解答，在历史上关于知识结构的教学论大论争中，经典的德国教学论曾如是说。“…结构不是内容的特征….不具有被经验地理解为’事实’的本体性质,它更多的是基于一种特定视角观察的结果。也就是说,结构是对内容的透视并被逻辑地阐释着的”。显然，根据这一理解，由经典教学论选定的基本结构，并非是一种客观结构，而是一种知识结构。布鲁纳模式就是这一理论的代表，即科学知识的结构处于教学论的决策中心：“一个专业的课程应该建立在对专业的基础性的理解之上,而这一理解是从基本的.凸现其结构的原理中获得的”。作为发现学习理论大师的布鲁纳，在这里强调的基础性理解及其基本结构，指的是科学性知识及其结构。因此，布鲁纳对结构化知识传授的基本要求是“理解的真实”。所以，经典教学论认为知识的结构是人类认知的结果，科学性知识的结构是基本的知识结构。这是学科体系的知识结构说。 从客观层面来诠释，对上述观点的反思性批评则认为：通过经典教学论的教学获得的科学性知识，就必然是唯一的因而也就具有排他的特质吗？难道不存在同样也具有-理解的真实的其他类型的结构性知识，从而在职业教育中可以-取而代之吗？事实上，职业教育所要传授的行动知识就是一种结构化的知识——一种客观的动态的事实知识。 特别是，伴随职业行动经验的不断增长，职业行动知识的结构也在。被迫地。不断地改变着、生长着。因此，无论是基于生成的视角还是基于系统的视角，认为科学性知识的基本结构是所有教育活动必须传递的知识结构的观点，就将受到质疑。现代职业教育教学论认为，职业行动知识的结构是一种客观存在却需要经过探究去开发的秩序。这是行动体系的知识结构说。 职业行动和职业行动知识总是结构化以及结构相似的。埃布利指出，行动或操作的结果就是一种结构，其表现为：要素处在一种确定的关系之中。职业知识结构和职业行动结构，一方面取决于行动情境和行动的可能性，另一方面取决于操作和操作者的潜能。社会的迅速发展，人们对未来职业行动的可能性及其职业资格的要求，也就是对职业行动结构和职业行动知识结构的未来前景估计，都将变得越来越困难。这意味着，教条主义的结构主义理论，即不仅应开发所传递的知识结构的全部要素，而且还要求既能对其进行透明而精确的描述，又能适合广泛而多元的行动与经历，是难以做到的。 因此，旨在实现知识结构化与结构化知识传递的课程，就成为教育对“结构”关注的中心。与基于主观认知层面的科学知识结构化的普通教育课程不同，基于客观事实层面的行动知识结构化的职业教育课程，其课程开发遵循的是“事实逻辑结构”——职业工作过程。这是一个与职业紧密相关的有意义的结构，是-在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序,，-是一个综合的.时刻处于运动状态但结构相对固定的系统,，其意义在于，“一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处。显然，它摒弃了教条的结构主义说，凸现了职业教育的知识结构观。需要指出，职业教育的课程并不排斥科学性知识，关键在如何将必要的静态的学科体系结构化的知识，“翻译”为动态的基于工作过程结构化的学习过程的“语言”，即#将符号系统还原为具体事实，将认知推理还原为行动探索。一句话，将知识在学科体系中的结构还原为知识在行动体系中的结构。 关于知识结构化及结构化知识传递过程的学说，涉及所谓职业教育结构导向的教学论，它研究的领域涵盖三个维度：学习对象的内容结构、学习主体的知识结构和学习行动的过程结构。学习对象的内容结构要求根据职业工作过程中的任务对知识进行筛选和序化。学习主体的知识结构要求关注包括学习者的前知识.前认识和前理解在内的经验及其动机与兴趣。学习行动的过程结构则要求根据职业工作的对象、工具、组织及能力要求等要素构成的“有意义的职业行动情境”，来构建相应的学习情境。
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