情境认知与学习理论：对建构主义的发展

昵称13618386 2013-08-24

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情境认知与学习理论：对建构主义的发展

王文静

北京师范大学认知神经科学与学习研究所北京 100875

【摘要】情境认知与学习理论虽有其独立的系列观点，却与建构主义有着千丝万缕的联系，并在很多方面丰富和发展了建构主义的相关研究，在对知识和学习的认识上，情境认知与学习理论在知识的产生、建构的内容、学习迁移以及个体与环境的关系等方面对建构主义的发展尤为突出。

【关键词】建构主义；情境认知与学习；实践共同体；学习迁移

20世纪90年代以来，情境认知与学习理论以其深刻广泛的理论基础，超越了传统的、基于心理学领域的情境观，并善于从人类学、批判教育学、生态学、社会学与政治学等相关领域的研究中反思自身的发展，进而成为90年代学习理论领域研究的主流。这一理论的研究与发展不仅影响了学习和发展领域的理论研究，而且也促进了教育实践中关于课程与教学的改革和反思。在其研究与发展过程中，情境认知与学习理论不仅借鉴了建构主义和其他相关认知与学习理论的研究新成果，而且丰富和发展了建构主义的研究。本文在对建构主义和情境认知与学习理论的主要观点进行简要阐述的基础上，主要分析情境认知与学习理论对建构主义的发展。

一、建构主义及其主要观点

纵观建构主义的相关研究文献发现，对建构主义的理论与实践研究是相当丰富的，这些研究主要包括建构主义的理论渊源、不同建构主义流派或范型的观点、学习模式、学习环境、学习评价、学习迁移以及建构主义在教育、教学中的应用等等。不同国家与流派的研究者在研究中所提出的研究问题和使用的术语都有很大不同，因而建构主义在其发展过程中，逐步形成了相对稳定的流派和范型，这些流派和范型之间虽然有很多观点上的分歧，但也形成了一些共性的观点。

(一)建构主义及其主要范型

建构主义是一种心理学和哲学的观点，是关于知识与学习的理论；它论述了什么是认识以及个体如何认识的问题。在哲学、心理学、人类学等相关理论研究的基础上，建构主义认为，知识是发展的、非客观的、内部建构和社会与文化中介的，是个体解决认知冲突的自我调控过程，是个体在工具与符号的中介下自我建构新意义的过程，继而使个体通过合作的社会活动、对话与讨论来进一步协商新建构的意义，从而形成更为高级的认知结构。

在建构主义的相关研究中，有六种主要的范型在研究中逐步形成了自己的观点，并产生了深远的影响。它们是，激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、中介行为的社会文化取向或社会文化认知的观点和控制论系统观；也有研究者根据不同的分类标准将建构主义分为不同的类型，如有研究者从知识获得的角度将建构主义分为：外源建构主义、内源建构主义和辨证建构主义等。每一种流派和类型都有其主要观点和主张，有其重要的理论与实践价值，但同时也存在一些不足，所以，也有学者提出整合的建构主义观点。

(二)建构主义的主要观点

建构主义的各种流派或范型在对“知识与学习”的认识上见仁见智，形成了不同的观点，也有研究者将建构主义的各种范型进行整合，形成了辨证或整合的建构主义观点，这些观点不仅普遍被理论与实践的研究者们所接受和运用，而且具有很强的共性，现分述如下：

(1)“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”。这是激进建构主义的最典型的观点，所以，这一范型的代表人物格拉斯菲尔德(Von Glaserfield)称之为建构主义的第一原则，只要接受这条原则的观点都可以被认为是建构主义观。甚至有研究者由此将仅以这一原则为基础的观点称为“轻微的建构主义”(trivial constructivism)；所有持这一观点的建构主义认为，学习不是被动接受的，知识不是由教师向学生的传递，而是学习者自己建构知识的过程。不同的建构主义范式虽然所关注的知识建构的侧面是不同的，但在这一点上，它们的观点却是一致的；

(2)学习产生于学习者先前所建构的知识和经验。他们认为学习者不是空着脑袋进教室的，因而教学不是从外部填入新知识，而是把学习者已有的知识作为新知识的生长点，是知识的处理和转化；由于个体具有独特性，因而每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，来建构自己的知识，而不是等待知识的传递。不同的建构主义范式都重视学习者自身的经验和自我的发展，当然它们也不否认外部的引导；

(3)个体是在社会文化背景下，在与他人的互动中，主动建构自己的认知与知识。这是典型的社会建构主义的观点。与其它建构主义范型一样，社会建构主义也把学习看成是个体自己建构的过程，但它更关注建构过程中社会性的一面。并认为，个体与社会是相互联系、密不可分的；知识来源于社会的建构；学习与发展是有意义的社会协商；文化和社会情境在儿童的认知发展中起着巨大的作用；

此外，研究者们总结了建构主义学习的主要特征，认为建构主义学习是一种积极的、建构的、累积的、目标指向、诊断的和反思的过程。从这些特征的描述上不难看出，建构主义虽然关注建构过程中社会性的一面，但是对学习的关注是基于个体的，这是建构主义在对学习的研究中一个非常突出的特点。

二、情境认知与学习及其主要观点

(一)情境认知与学习

情境认知(situated cognition)是不同于信息加工理论的另一种学习理论。它试图纠正认知的符号运算方法的一些不足，特别是信息加工理论中完全依靠于规则与信息描述的认知，仅仅关注有意识的推理和思考的认知，忽视了文化和物理的情境脉络。研究者认为，认知科学家们惯用“情境认知”，是因为他们对个体和社会层面的认知更感兴趣，并希望从人工智能、心理学传统和个体认知出发对情境认知进行研究，以期引起心理学界的关注，因为，情境认知与人工智能、神经科学、语言学和心理学等所有与理解个体心理直接有关的领域紧密结合。事实也是如此，情境认知已经成为认知学习理论的重要组成部分，成为认知科学的一个重要分支。情境认知的突出特点是把个体认知放在更大的物理和社会的情境脉络中，这一情境脉络是互动性的，包含了文化性建构的工具和意义。也有研究者从学习环境的建构视角认为，情境认知把认知研究的关注点从环境中的个人转向人和环境。情境学习(situated learning)是人类学家惯用的术语。人类学家们对文化的意义建构更感兴趣，在他们的研究中，一般不使用“情境认知”这一术语，而使用情境学习或情境行动。威廉姆J．克兰西(Clancey，W．J．)在其论文《情境学习指南》中认为，情境学习不仅仅是一种使教学必须“情境化”或“与情境密切相关”的建议；情境学习是有关人类知识本质的一种理论，它是研究人类知识如何在活动过程中发展的，特别是人们如何去创造和解释他们正在做什么的表征；知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的云集，知识是一种动态的建构与组织，正如我们想象着什么事情要发生在我们身上，我们要谈什么和做什么一样，我们的行为建立在我们作为一个社会成员的角色之上；知识还应该是人类协调一系列行为的能力，去适应动态变化发展的环境的能力。特别是，我们在一个基本的社会情境中对我们的活动进行构想，进而限制我们的思维和言行。换言之，我们的行为深深植根于我们作为一名社会成员的角色之中。所以，在情境学习理论看来，知识是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象；知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，不是事实；知识是一种人类协调一系列行为、去适应动态变化发展的环境的能力。情境学习的主要特征是：提供能反映知识在真实世界中的运用方式的真实情境；提供真实的活动；提供接近专家作业和过程模式化的通路，并提供多样化的角色和前景；支持知识的合作建构；在临界时刻提供指导和支撑；促进反思，以便有可能形成抽象；促进清晰表述，以便使缄默知识成为清晰的知识；在完成任务时，提供对学习的整体评价等等。其中，合法的边缘性参与和实践共同体被认为是情境学习的最关键特征或要素。

(二)情境认知与学习的主要观点

情境认知与学习(situated cognition and 1earning)是一个综合性的概念，在一些研究文献中，有很多研究者使用这——综合性术语，如在《MIT认知科学百科全书》中，作者就将情境认知与学习作为一个概念来理解与使用。我们使用这一概念，用来表示关于情境认知和情境学习或情境性理论的一系列观点。这一理论关于知识与学习的相关观点如下：

(1)个体心理常常产生于构成、指导和支持认知过程的环境之中，认知过程的本质由情境决定，情境是一切认知活动的基础；

(2)心理与环境的互动不仅发生在高度机械的任务中，而且也发生在一些日常任务之中，因此，认知心理学必须关注“自然界中的认知”，只有在自然界情境中，才能真正描绘出人类认知的性能和局限；

(3)知识是一种高度基于情境的实践活动，是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为、去适应动态变化发展的环境的能力；

(4)学习是一种文化适应，是实践共同体中合法的边缘性参与。学习要求学习者参与真正的文化实践，将参与视作学习的关键成分和重要特征，并要求学习者通过理解和经验的不断地相互作用，在不同情境中进行知识的有意义协商，在不同的实践共同体中，通过“合法的边缘性参与”获得意义和身份的建构。

三、情境认知与情境学习理论对建构主义的发展

由以上论述可知，情境认知与学习理论和建构主义在很多观点上是相通的，而且在实践研究中，两种理论的运用也常常有异曲同工之妙。特别是社会建构主义理论，由于其强调社会文化背景在个体意义建构中的作用，一些观点和情境认知与学习理论的早期观点有很多一致的地方，更由于在教育实践层面中两者的暗合，使一些学者将情境认知与学习理论划归到建构主义学习理论的阵营中，并认为，情境认知与学习理论和社会建构主义是一回事，或者说，情境认知与学习就是社会建构主义的一个分支。事实上，这一观点是欠推敲的。

情境认知与学习理论虽与建构主义有着千丝万缕的联系，但却有自身独立的观点，并在很多方面发展了建构主义的研究。情境认知与学习理论肯定了认知与学习的情境性本质，把研究关注的焦点从个体转向了个体与社会文化情境的关系以及人们在这种情境中的参与和活动，并提出了一系列观点。现结合对建构主义和情境认知与学习理论的分析，从以下几个方面分析说明情境认知与学习理论对建构主义的发展。

(一)知识是情境性的社会实践

知识是什么?知识是如何产生的?两种理论对这些问题的不同回答形成了不同的观点。在建构主义看来，知识是对外部世界的重新建构；知识的产生依赖于个体先前获得的知识和经验；知识产生于人与周围环境的互动。情境认知与学习理论对知识进行了新的定位和假设，认为知识不是抽象的，而是一种高度基于情境的实践活动，是情境性的社会实践；知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，知识是一种人类协调一系列行为、去适应动态变化发展的环境的能力。情境认知与学习理论还高度重视工具在人类学习中的作用，强调把知识视作工具并试图通过真实实践中的活动和社会性互动促进学生的文化适应。因此，情境认知与学习不仅改变了知识的假设，而且把“情境性”视为知识的首要特征，从一个更宽泛的视野中去理解“知识的产生”，认为知识是作为活动、情境以及文化的副产品出现的，知识的产生不仅仅是一种“建构”和“互动”，还是一种文化适应。

(二)个体身份、共同体中的意义和共同体也是在互动中建构的

在建构主义的主要观点中，无论社会建构主义如何关注“互动”和“协商”，关注个体建构过程中，个体的背景和经验，关注个体与社会和环境的互动。建构主义最为关注的还是个体的建构，所以，建构主义认为个体建构的是“知识”，或者说是个体的“主观世界”，而背景和经验，社会和环境都是对个体建构的一种促进；而情境认知与学习理论拓展了建构主义对“建构内容”的认识，认为个体不仅建构了个体的“知识”或“主观世界”，共同体中的“意义”和个体的“身份”也是在互动中建构的，这些意义和身份的建构受到其所依存的更广泛的情境的极大影响，同时，多个层面个体参与的共同体在更广泛的意义上建构了自身持久的发展。对这一问题的认识得益于人类学家对情境学习的研究。在对情境学习的研究中，人类学家们提出了“合法的边缘性参与”这一核心概念，并认为“合法的边缘性参与”指的是学习的过程，这种过程说明了一名新手从加入实践共同体到发展成为完全的参与者的经历，或者从学习者的角度来看，这一过程说明了学习者是如何参与到社会文化实践的活动中，并如何逐步在这种实践中变得能够胜任重要职责的。可见，正是学习的参与特征同时使共同体中的“意义”和学习者的“身份”获得了建构。

在一个实践共同体中，“参与”有多种层次和方式，“边缘性”包含“多重的、各式各样的、或多或少的参与以及由共同体定义的在自己领域内的更广范围或层次的参与”。由于在实践共同体中“边缘性”具有相对的涵义，合法的边缘性参与不仅具有不断变化的参与方式，还有随着时间的推移参与到实践共同体的个体身份的不断改变的事实。因此，温格认为，通过参与进行学习应当考虑三个广义的层面：针对个体；针对共同体和针对组织。针对个体的学习意味着在实践共同体中的参与，当然，在一个共同体中，所有的学习者都是共同体的成员，虽然，他们有可能处于共同体中不同的位置，具有不同阶段的“学徒”或“专家”的身份，这一层面的学习不仅使个体建构了“知识”和“共同体”，同时建构了个体的“身份”；而各类实践共同体中的学习是要延续共同体内的实践和意义创新，并确保共同体中不断有新成员加入，在这样一个过程中，共同体层面的学习不但可以保证随着新手的加入，最初的新手可以逐步地变成老手和专家，同时，共同体层面的学习还使得共同体中“意义”的建构成为可能；最后，在组织的层面上进行学习是维持实践共同体彼此互相联结或依存的结果，通过这种方式，一个组织能够了解到它所知道的并因此而使得该组织变得更加有效和有价值起来。同时共同体的学习能保持共同体中共同的文化历史遗产，建立共同体的相互依赖系统，并形成一个共同体中再生产的循环，这意味着更广泛、持久的共同体本身建构成为必然。

(三)在个体、共同体及社会文化情境之间的关系中研究学习迁移

现代心理学家一般认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响。这种影响既包括积极的促进作用(即正迁移)，也包括消极的干扰作用(即负迁移)；既可以是前面的学习影响后来的学习(即顺向迁移)，也可以是后来的学习影响前面的学习(即逆向迁移)。也有学者认为，迁移是过去的学习经验对现在学习过程的影响；或者是现在的学习对学生将来学习的影响。建构主义学派也非常关注学习迁移的研究，在研究中高度关注“建构”与“情境”在学习迁移中的作用，并提出学习迁移是新颖情境中的重构、复合而丰富的学习情境更有利于学习迁移的产生；学习迁移的产生依赖于两个迁移情境之间联系的建立等系列观点；也有研究者从“建构”的视角提出了“学习情境”与“应用情境”的概念，并提出建构同时发生在学习与应用情境中。建构过程反过来在这两种情境中都影响了学习过程。综观这些研究，我们不难发现建构主义虽然关注学习迁移的研究，看到了在学习迁移中“情境”的重要作用，但是，对学习迁移的研究更多关注的是学校中的“学生”，关注学生的学习在学科之间的迁移、在校内与校外之间的迁移和“学习情境”与“应用情境”之间的迁移。

在对“学习迁移”的研究中，情境认知与学习理论的研究者们首先对传统的迁移理论提出了质疑，并发展了一系列观点，第一，学习迁移发生在真实、复杂的情境中，具有很强的生成性和延续性。如上文所述，知识是情境化的，知识的建构不仅在任何学习环境中，而且它建构在考虑特定目标的应用情境中，个体知识能否迁移取决于个体与社会情境之间的互动。所以，即使是知识的迁移也不可能是从一个“学习情境”到另一个“应用情境”中，不考虑具体情境来讨论迁移是没有意义的；第二，个体的学习与发展是与其所在的共同体的发展密切联系的，个体在学习过程中的产生的迁移是在“合法的边缘性参与”过程中生成和发展的；第三，情境认知与学习理论关注对校外学习者学习迁移的研究，关注日常生活实践和互动、协商在迁移中的重要作用，从更开放的层面上，关注“情境”的生态学意义。总之，情境认知与学习理论认为，应在新型知识观前提下，转变传统的学习迁移观，不仅仅关注对学校中学生学习迁移的研究，而应在个体、共同体以及更广泛的社会文化情境之间的关系中重新界定学习迁移、研究学习迁移。

(四)“个体”和“环境”都是学习生态系统中的要素，两者相互建构

建构主义关注认知主体的主观建构，同时关注建构过程中社会性的一面，并提出了自己的观点。但是，在“个体与环境关系”的认识上，建构主义认为“个体”是建构主体，“环境”是个体建构过程中的支撑和条件，建构主义关注的焦点是“个体的建构”；而情境认知与学习理论认为，“个体”和“环境”都是同一个学习系统中的要素，两者是相互建构的，这一理论关注的焦点是“个体与环境(或共同体)的关系”，希望建立的是一个学习的生态系统。对这一问题的认识会涉及到对实践共同体的认识。实践共同体指的是学习的一种生态型环境或情境，它是保障“合法的边缘性参与”这一学习过程有效进行的重要条件。实践共同体中有多种要素：学习个体、目标、课程、工具及资源、规则、学习活动分工以及学习的环境或情境。所有这些要素之间的互动关系是非常复杂和多元的。在情境认知与学习理论研究中，因为引入了这样一个概念，使得对“个体与环境关系”的认识上有了重大得突破，环境不再是个体建构的条件，而成为学习生态系统中与个体具有同等地位的要素。

此外，与建构主义不同的是，情境认知与学习理论还高度关注自然界中的认知研究，关注自然状态下知识的获得和学习的发生。

“新课程背景下物理教学情境的开发与应用”

开题报告

执笔:江西省安福县教研室伍海华

一、课题的提出

（一）本课题研究的社会与教育背景

二ΟΟ八年秋季，我省高中全面实施新课程，安福中学是全省67所高中课改实验校本之一。新课程改革者一项涉及教育理念、教学方法、教材及评价的全方位的改革，课程改革的关键在于课堂教学实践，而物理情境教学设计就是新课程背景下物理教学改革的一个很好的突破口。纵观目前的物理教学现状，会发现这样一个常见的问题，教师总拘泥于教材、拘泥于胸有成竹的高考热点知识，采用的方法是讲清知识点，再配以大量的典型练习，以达到熟能生巧的目标，结果导致学生“知其然，不知其所以然”，碰到新题型仍旧无从下手，生产生活中的物理实际问题更是无法解决。

如何将学生从题海中解脱，真正做到减轻学生的学业负担，同时让学生在物理学习过程保持旺盛的求知欲，不致于产生一种倦怠与无奈，这就要求我们教师必须立足于课堂，从物理实验、生活事例、信息技术、物理史事、师生形体活动等方面着手研究，开发一系列物理教学情境的素材，通过鲜活的、形象的情境激发学生的求知欲和思维的积极性，进而培养和提高学生自主学习的能力，促进学生学习方式的转变。从另一角度上来说，也可以为我校新一轮的课改提供支持。

（二）本课题在国内外的研究现状及理论依据

1、国内外研究现状

目前国内同类课题研究的有：上海市闵行中学物理组曾以课题“物理教学情境的开发与应用”展开过研究，但由于缺乏交流，其研究进展状况不太了解。网上偶见一些有关物理情境教学的零星文章，但大都比较肤浅，缺乏系统性研究。

2、课题的理论依据

物理教学情境是指在物理教学中，作用于学习主体，使之产生一定情感反应并激活物理情境思维的环境，而情境思维是当情境所提供的线索对学生而言较陌生，学生旧有知识的经验和认知结构不能完全理解或者解释，造成认知冲突，从而激发的一种思维。物理教学情境也包括物理问题情境、物理实验情境、物理概念情境、物理思想方法态度的情境（也称物理人文情境）等。

现代心理学研究表明：人的情绪一量被激活，内脏反应，特别是内分泌系统的参与，会加强和延续情感的产生，而感情的信息载体就是这种被激活的神经兴奋过程。创设情境即是教师激发学生神经，使其产生兴奋的过程。认知心理学认为：学习可以分为机械学习和有意义的学习两大类，有意义的学习就是学习者将知识与自己原有的认知结构建立起实质的、固定的联系；机械学习则是将新知识生硬地移植到学习者的认知结构中。而要产生有意义的学习，需在环境因素与情感调节下，通过整合，将新知识同化到原有的认知结构中，同化过程中新、旧知识产生冲突，经过物理思维的判断，进一步去伪存真，使认知结构不断完善、不断丰富。新知识能否被有机地整合，其环境因素起着极其重要的作用。

情境创设是情境教学的核心。教学中，设置良好的环境，可使环境与整合正相关。而无效的情境将使环境与整合无关，甚至于负相关。因此，在教学设计时教师应根据所授课题的教学内容与教学目标、学生认知水平和无意识的心理，精心选择适当内容，创设一些以学生为主体的、引人入胜的、轻松和谐的、具有探索性、启发性、创造性和科学文化氛围的、与学习主题的基本内容相关的，能够引起学生积极情绪反应的情境，让学生在情境中通过各种实践活动取得科学知识，发展实践能力，培养创新精神。

二、研究价值

（一）主要理论价值

1．物理教学情境与物理情境教学的界定与作用；

2．物理教学中情境与知识建构的关系；

3．物理教学情境的开发原则及应用策略。

（二）主要实践价值

1．探索开发物理教学情境的新途径；

2．积累物理课堂教学中情境设计与应用的典型案例，并逐步起建立情境教学资源库。

3．通过探索与实践，实现物理情境下教与学的行为方式转变，使教师轻松地教、学生快乐地学，进一步达成“高效课堂”。

（三）主要创新价值

在新的教学理念指导下，通过个案分析研究，积累物理课堂教学中情境设计与应用的典型案例，并逐步建立情境教学资源库，同时通过情境应用，激发学生学习兴趣、促进学生动手实验，进一步改变教与学的行为方式。

三、研究方法与途径

本课题使用案例分析法。

“案例分析法”又称“个案研究法”，由哈佛大学于1880年开发完成，后被哈佛商学院用于培养高级经理和管理精英的教育实践，逐渐发展成今天的“案例分析法”。哈佛大学的“案例分析法”，开始时只是作为一种教育技法用于高级经理人及商业政策的相关教育实践中，后来被许多公司借鉴过来成为用于培养公司企业得力员工的一种重要方法。通过使用这种方法对员工进行培训，能明显地增加员工对公司各项业务的了解，培养员工间良好的人际关系，提高员工解决问题的能力，增加公司的凝聚力。

教学案例是指在真实的课堂教学活动中发生的典型事件，是围绕事件而展开的生动的故事，是对事件的真实的描述。教学案例具有典型性、真实性、反思性和可读性的特点。案例不能杜撰，它是事件的真实再现。一个好的案例不但应该揭示问题，而且应该对问题进行探索、对问题解决进行决策；更进一步，还应该有反思与评价，以便为他人提供借鉴。

“案例分析法”是研究者如实、准确地记录某一事物在某一时间发生、发展、变化过程并进行分析、研究的一种方法。一个案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。它一般是从学校管理者或教师的角度来描述的，涉及学生是如何按照学校管理者或教师提出的解决问题的方案，一步步向前运行的。`

本课题采用“案例分析法”，可以避免“为研究而研究”的形式主义作法，避免“从理念到理念”的论述，避免将已有的论文重新汇总、肆意拔高，避免将他人的实践研究成果生搬硬套过来，“穿靴戴帽”。而是通过实实在在的案例研究，将理论工作者与课堂教学有机结合，在实践中，边探索、边培训、边提升、边推进，不断探索物理教学情境开发与应用的有效性，进而升华为一定的理论。一句话：研究是为了用。所有课题组成员，将在本课题的研究过程中，充分体验专家培训和自我培训相结合的乐趣，分享共创的科研成果，提升课堂教学中培养学生创新能力的驾驭力，提升课堂教学的效率。

四、研究步骤与计划

（一）申报阶段（2009年2月-2009年6月）①课题申报；②课题组专家评审；③课题立项。

（二）实施阶段（2009年7月-2009年12月）①递交开题报告；②召集课题组成员制订课题研究的实施方案、明确各自任务，课题开题。

（三）中期研究（2010年1月-2010年8月）①组织课题组成员学习相关的理论专著；②邀请专家、学者现场指导；③课题组研讨、展示；④课题研究成果整理。

（四）结题阶段（2010年9月-2010年10月）①资料整理、讨论总结，呈现研究成果。整理教学案例、相关论文等，②课题组长完成结题报告，并递交结题报告；③专家评审。

五、本课题研究的预期成果

1、素材资料库：课题相关的课件、教学录像等（主要是电子版本，用光盘刻录）

2、论文：本课题研究的报告、总结、论文、案例或教学设计（汇编成册）

六、课题组人员分工

（一）组长：伍海华

负责课题研究的全面工作，为课题的研究提供方案，把握方向，定期组织召集课题组全体人员进行课题研究、交流，在课题研究的全过程中，不断收集材料，并及时做好书面材料的整理、汇总，同时向课题组成员提供技术指导。

（二）成员