苏教版品德与社会六年级上册教材分析与教学

 

 

                           苏教版品德与社会六年级上册教材分析与教学

                                          （品德组集体备课主讲材料）

 

 

一、       将知识教学与品德教育融为一体

《品德与社会》课程推进到五、六年级，我们遇到了一个难题：面对教材中大量的社会知识，许多老师在教学目标的把握上容易出现偏差，一不小心就把品德与社会课上成了知识型的社会课，忽视了品德学科的特性。那么，我们到底应该怎样理解这门课程的性质，准确地解读教材，处理好知识教学与品德教育的关系呢？

（一）明确课程的性质

关于课程的性质，课程标准给我们做了这样的表述：“品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。”鲁洁教授也给我们做了这样的概括：“它是儿童学习过有道德的社会生活的课程。”由此可见，品德与社会课程是综合课程，而品德性是它的灵魂。

历史，实际上是道德教育的重要载体。在国外没有专门的品德课，如果说有的话，那就是历史和文学（包括宗教）。历史所蕴含的是一种选择的道德（对善恶进行选择），文学是人性深处的一种道德。我们说要通过生活讲道德，其实，历史就是生活（历史人的生活），文学也是生活（细节化的生活）。历史、文学都是人写的，是人的活动，我们解读历史，就是要把它还原成人的活动，用一种细节化的方式来呈现，让历史中有一个人，一个能与学生对话的人。

地理，其实是指人类的生活空间，这个生活空间是我们人类的活动场景与活动资源。人类和自然环境不是对立的，而是相互依存、融为一体的。在全球化时代，道德不只是人与人之间的规范，还应当包含着人与自然的道德规范。在整个世界上，自然跟所有的人都发生了联系，有着各种各样的矛盾。作为一个公民，就必然存在着一个怎样对待自然的问题。因此，我们不仅仅是要让学生获得地理方面的知识，更要培养学生宽容、共赢、共生的品格，学会呵护自然。

由此可见，在品德与社会课程中，历史、地理等知识的教学是与品德教育融为一体、不可分割的！

（二）寻求两个通道

1、走进生活的通道

高年级品德与社会教学逐渐加大了知识的含量，容易远离学生的生活世界，因此，需要教师想方设法使教学能从学生已有的生活经验或熟悉的生活开始，找到一条生活的通道。

如，学习《隔海相望》（六年级上册第6课）一课，可以从学生对台湾企业的了解，对台湾人的了解（比如有台湾来的学生在学校上课；家里有亲戚在台湾；和他们说过话，看他们写过字。），对台湾的电影、电视，歌星、影星的了解，对台湾商品的了解等学生已有的生活经验入手，从而使学生感受到，我们同根同源，我们都是中国人，台湾是祖国血脉相连的一部分。这样的教学就能使学生既了解台湾的社会生活，又受到了生动的爱国主义教育。

再比如《李奶奶身上的伤痕》（五年级下册第11课）一课中有一则“新闻链接”：“最新消息：2003年8月4日，黑龙江省齐齐哈尔市一建筑工地发生化学毒剂伤人事件，这些毒剂正是侵华日军当年所遗留下来的。……”一段新闻立刻成为了链接遥远历史与现实生活的桥梁，它会带着学生走进历史，去和历史对话，思考历史对现实的启示。我们用类似的方法处理教学，可以使许多看似枯燥的历史、地理知识生动起来，还原为学生所熟悉，至少能理解的现实生活，从而激发他们的情感，促使他们做出价值的判断。

2、走进心灵的通道

传统的历史课往往采取宏大叙事手法，淹没了历史中的人和生命，使历史变成了一种只需要记忆的年代、事件和人物。品德与社会课程中则大量采用了生命叙事，借助于同样有着生命和心灵的人物去找到走进学生心灵的通道。

历史本来就是由人创造的，历史的“人化”就是把隐藏在历史事件中的人凸显出来，让人走向前台。我们教材的呈现方式是：把历史以生命叙事的方式表达，让一个个与儿童同构的活生生的生命体仿佛站在了儿童的面前，与儿童展开对话。在这种对话中，儿童的生命在与“历史人”融合中就会获得更为丰富的文化内涵。那么，我们的教学就是要引领学生努力去寻找“历史人”的心灵踪迹，感受他们的真实故事，他们的痛苦和快乐，他们的艰苦与辛劳，他们的追求与希望，等等，从而产生移情体验。

比如学习《战争何时了》（六年级下册第10课）一课，教材就是从具体的故事入手，以历史还原法，用战争中的儿童的生命故事引发学生们的情感体验，如《请把我埋得浅一些》这个故事，就表现了战争的残酷，对生命的漠视与摧残，从而激起学生的同情与对战争的痛诉（我想把这个故事读一读，让我们来感受一下它的魅力p76）。其实，历史本身就是感性的，过去纯知识体系的教学把很多感性的东西抽空了。而现在，我们应该思考如何使知识的学习融入更多的情感体验，真正走进学生的心灵。

（三）实现三个转换

1、从“面对客体”转换到“面对主体”

品德的形成，主要是解决一个态度的问题，也就是我们怎样对待人，怎样对待自然，是认同、还是抗拒，是接受还是反对，我们和它是一个什么样的关系，它对我们有什么价值和意义。

传统的社会课，是被老师当作知识来教的，作为知识课，要解决的往往是“是什么”“为什么”的问题。在这样的课堂中，教师需要做的就是把事实讲清楚，因为这是客观存在的现象。这样的课它要达成的目标其描述词是“知道”、“了解”、“掌握”等。但是，品德与社会课程的性质发生变化，课程目标也发生了变化。我们必须要实现一个转换，即从对客观世界的一味探求转换为主体通过知识的学习，学会怎样生活，用什么态度对待生活，用什么方式去生活，也就是从“面对客体”转换到“面对主体”。只有通过这样的转换，学生主体才能进入，学生的品德才能得以形成。

比如，学习《自然资源取之不尽吗》（六年级下册第9课）一课，在谈到“有限的自然资源正在频频告急”这一问题时，许多学生感到这似乎和他没什么关系，离他远着呢！鲁洁教授举例说，我们可以这样转换一下：“当你到30岁的时候，你身边的什么物种可能没有了；当你到50岁的时候，什么物种可能没有了。我们怎么做才能不让这些自然资源从我们的眼前消失呢？”类似这样的提问，就能够把问题转换到与他们的自身生活密切相关的一些问题上来了，让学生知道人与资源是一个什么样的关系。这样的提问，就让学生作为主体进入了，他就觉得资源与他的生活是密切相关的，而不是事不关己。

再比如，学习《从世界看中国》（六年级下册第2课）一课，教师就可以用课文创设的情境让学生作为主体进入课文的学习，而不是把课文当作认知的对象。(P10根据课文具体阐述)。(道德学习的当事人)

教学情境是一种生活化的教学载体，多彩而流畅。

品德课程实际上呈现了一个又一个生活情境，以激发学生的学习动机，并成为他们思维的开始。

情境是一种“境象”。“象”就是主观与客观、物质与精神之间的桥梁。这就是说，一方面，我们可以把情境理解为是一种内含了知识概念的“物境”，因为认识是从它那里抽象总结出来的，因而把理性的认识还原为它的原初状态，有助于学生经历认识的过程。另一方面，我们还可以把情境理解为意境。也就是说，它不仅仅是知识概念的还原景象，还是人的思想情感回归的家园。因而，在情境中，我们不但能观看到时间、地点、过程，还能“接触”到活生生的人物，感受到心灵的颤动。它是情中的境，是境中的情，是情与境的相互交融体，是物与人的和谐交融体，是人与人的交融体。

情境具有趣味性和亲和力。情境是知识的一种理想的“激活”状态。因此，教学中，我们要尽量地把道德规范和生活知识还原为它们的生活状态。

第一，它有利于强化学生的学习动机，激发学生的学习兴趣。

第二，它有利于扩展学生的学习空间，激发学生学习的个性化。情境往往带有过程性、立体性的，它为学生的学习提供了一个巨大的空间。他们的情感可以在这个空间里尽情挥洒，思维可以在这个空间中纵横驰骋，学习个性可以在这个空间里自由凸现。它的每一个情节、每一个缺口，都可能成为学生发现的对象，都可能成为学生想象的引发点。学生可以挣脱教师的控制惯性，按自己的需要去感受和表达；学生可以摆脱教师不自觉的过度干涉，以自己的喜欢的方式去探索知识。

第三，它有利于进行合作学习，激发学生的合作意识。情境因为其时空的开放性而具有强大的包容性。它不但能让学生看、听、摸，还能让学生参与其中，成为其中的创设者，成为其中的一个主人公。

第四，它有利于学生能动地应对道德生活中的冲突，激发道德实践的能动性。如果我们只是把道德生活知识强行地灌输给学生，学生只是获得了“关于道德的知识”，而往往当他们需要真实地面对道德生活中的矛盾和冲突时，便表现得不知所措，无所适从。因此，在课堂上，我们不应该回避矛盾和冲突，而恰恰应引导学生学习如何能动地应对问题。

情境就像一首诗、一个童话，现象而具体，朦胧而神秘。

一是它的直观性。夸美纽斯认为：“知识的开端永远来自感官。”

二是它的情感性。情境像一首诗、一个童话，虽然简洁，但深远的意境总是让人回味无穷。因而它不但能引起人的感官反应，而且还能激发人的情感体验。（p10中国人的自豪、中国人的热情）

三是它的真实性。不管是实取的情境还是模拟的情境，它们都源于生活。因而，一方面，它容易让学生产生认同，觉得它有意义，因而乐于投入其中；另一方面，它本身就是一个真实的任务，它能利用其自身蕴藏的冲突和悬念，吸引学生的探究和思索。

2、从“知识认知”转换到“心理体验”

知识课的学习只停留在认知的层面，而品德与社会课教学不光要认识到，还要体验到。进入体验，才会有知、有意、有情、有行，才会有价值引导，而不是仅仅占有知识。知识是通过认知来获得的，态度则需要体验。总之，我们在让学生获得知识的同时，也要让学生形成相应的品德，这种品德的形成过程是一种自然的融合，而不是强加于人的，这就必须重视学生的心理体验。

在这里，我们要特别注意区分传统社会课里的历史部分与品德与社会课中的历史部分编写的指导思想，后者不仅是告诉学生一段客观的史实，更重要的是通过这段史实对学生进行品德的陶冶（知识是有价值取向的，教材中的知识有一个品德的指引，是在品德的统领下呈现的，知识有一个价值的灵魂）。所以，品德与社会课中的历史，总是通过一种情感的导入，用有血有肉的历史事实来感染人，也就是努力将历史事实转化成孩子的情感体验，用一种生命叙事的方式讲述出来，尽量还原到当时具体的历史情境中，不再仅仅关注于宏观的历史事实，而在于具体的人和事。

《战争何时了》（六年级下册第10课）一课中的生命叙事引起了学生对战争的憎恨，给了学生极大的心灵震撼，使他们由此感受到了战争的残酷，但这种心理体验不一定要学生马上说出来。生活中有许多知识是缄默的，我们把它叫做缄默知识，缄默知识可以让学生在内心对话。我们的品德教育便要重视学生这样的内心感受，而不一定要科学地表述历史知识。

感受本身就是道德教育。

道德是感性的东西，不是理性的教育。很多教师以为只是感性的东西好像就不是道德教育，或是没有达到道德教育的高度，好像就没有了道德教育的效果，于是，一定要去抽象，概括，去穿靴戴冒。好像理性化了就是教育。其实，过程就是真实地受教育，抽象了反而就不真实了。道德教育要加强的，不是理性，而是感性。不要人为的拔高。（这也是传统品德课的固疾）

在品德与社会课的教学中，知识本身就是一个教学目标，同时它本身也是品德教育的一个载体。但我们不能把知识仅仅看作是品德教育的载体。知识的教学拓宽了道德教育的途径，视野。

比如，学习《自然资源取之不尽吗》一课，关于水资源的教育，如果没有相关知识的大量介绍，不知缺水的情况，怎么要学生去爱护生态环境？品德教育需要知识这个基础。

当学生在学习知识的过程中找到感觉了，他的认知也就向前推进了，情感、态度也就更加强烈了，教育也就产生了。

品德教育要从学生的个体经验、体验出发，这是没有错的。但是，教学不能光有个人的经验。在个人经验上应有所拓展、加深、升华。教学应是三个经验的结合：

一是教科书提供的知识，二是教师的个人知识，三是师生互动、生生互动产生的新知识。

教师也是一个参与者，不能仅仅是一个教育者，教师有没有进入，有没有把自己的感觉传达给学生，直接影响着教育的实效性和真实性。教师要平等的参与，要把自己的体温放进去。

杜威说：“教学是经验的改造。”教学中，运用了文学艺术、诗歌、历史故事等积淀来深化，感觉就不一样。放美文，用人类的文化积淀来激发人、提升人的情感。如《可爱的地球》（六年级下册第1课）中的美文及教学思路：美丽的地球、生命的摇篮、人类的家园。（可爱的地球、地球，我的母亲）

爱因斯坦说：“我们切莫忘记，仅凭知识和技巧并不能给人类的生活带来幸福和尊严。人类完全有理由把高尚的道德标准和价值观的宣道士置于客观真理的发现者之上。在我看来，释迦牟尼、摩西和耶稣对人类所做的贡献远远超过那些聪明之士所取得的一切成就。”

学生的感受就是最好的品德教育。反对理性化。但我们不反对学生自己的从感性中的抽象，因为，学生自己在感性认识的基础上，进行归纳总结，那是学生自己的。是学生自己的，就是真的。如果学生没有讲到，是教师的刻意抽象概括，那这样的理性提升就是假的、空的、不真实的。

小学地理、历史的教学是需要的，不过主要不是学习知识，而是培养学生的学习兴趣，知识目标的学习要求可以低一点，一般的了解就行了。只要知道了这个历史事件为什么会发生，我们怎么可以避免这种现象的再次发生就行了，它是现代人们生活的一面镜子，不在于学习知识的多少。重要的是我们今天的人怎样在历史的启发下去学会生活、学会怎样对待生活。

历史是最好的品德教育，因为历史其实是人的历史，历史中充满了人性，有了历史的学习，品德的教育才有深度，才有深刻性。

现在的问题是：教师把课程当知识教。只关注知识，而不去关注品德教育。教师在教学时往往把教材当作认知的对象。有时，教材明明提了含有知识目标和情感目标的话题，但教师在教学时，却只让学生去了解知识，而对人的活动却被省却了。如只让学生说看到了什么风景，而不让学生说说自己看的过程，说说他自己的活动（人的活动），说说他的体验，感受。

3、从“见物即物”转换到“以物及人”

“德育面对的是人而不是物，即使是物，我们也要显示它背后的人，显示它和人的关系。”（鲁洁）因为，这些物都是由人创造、制作、运作的，在它们的背后都蕴藏着“人”，蕴藏着人的智慧与劳作、人的需要与情感等。

一位老师准备上《有多少人为了我》（三年级下册第8课）一课，她问鲁洁老师：“为什么要把这一课放在三年级呢？”鲁老师告诉她：“因为它已进入了三年级儿童的生活，只是他们没有认识到，体会到。比如，很多学生可能都喝过牛奶，这已成为他们生活中的一部分。但是牛奶怎么来的呢，哪些人为此付出了辛勤的劳动呢？学生可能没有想过，没有认识到。教师如果能让学生想到、认识到、体验到，让劳动者能在学生的心中活起来，找到感觉，让书本上的东西活起来，让学生与生命对话，你就是一个高明的教师。”比如学习《金字塔下留个影》（六年级上册第7课）一课，讲埃及的金字塔，金字塔是由古代的埃及人建造起来的，埃及这个国家也是由人组成的，我们就要把背后的人推出来。只要在教学中讲到人的创造，人的活动，自然就建构了品德。这样就能在人性的基础上把自然与人联结起来，把历史与人结合起来，把知识与道德融合起来，成为一个有血有肉的有机体！

 

二、       从宏大叙事走向生命叙事

传统的教学太过于理性主义，在教材的呈现上主要是宏大叙事，而不是生命叙事。新课程就是要改变这种理性主义，采用生命叙事的方式，让学生能看到事件中的人，通过生命叙事的方式来打动人。新课程就是要回复历史的本来面目，让教材能与儿童对话，但宏大叙事中没有人，教材也就不能与儿童对话，没有人与儿童对话，就触动不了儿童的心灵，而把人呈现给儿童，儿童就能与之对话，就能移情体验。当然，教材是宏大叙事和生命叙事的结合，两者都不可少。

学生讲述自己的生命故事同样具体道德教育的价值。讲述自己的生命故事，即生命叙事，是在寻找生命的感觉。生命叙事改变了人的存在时间和空间的感觉，它不只是讲述曾经发生过的生活，也讲述尚未经历过的想像的生活。一种叙事，也是一种生活的可能性、一种实践性的伦理构想。一个人进入过某种叙事的时间和空间，他（她）的生活可能就发生了根本的变化。（参见刘小枫：《沉重的肉身》，上海人民出版社1999年版，第3-5页。）

学生讲述自己的生命故事，可以使他们从自己身边熟悉的人与事中，真实地感受到生命的差异性、多样性与共通性、“共在性”，进而形成宽容与尊重的品质。

但对学生的生命成长而言，并非所有的活动都具有同等的价值，真正对学生的生命成长有意义的是那些具有生命感动的活动（如：体验缺水）。学生真正有了感动、有了理解、有了体悟，才能融入他的生命之中，成为他的人生故事。

一位老师在上《我要攀登》（四年级上册第5课）一课时，首先让学生开展了一个游戏活动：持续性做下蹲姿势，意在让学生体验：做一件事总会遇到困难，它需要一个人用顽强的毅力去战胜它。

学生做完后，教师让学生谈体验活动的感受。有的说感到很酸，有的说两腿发抖，有的说全身发热。学生说完后，教师就带着学生进入了下一个教学环节。在这样一个教学环节中，我们可以看出，教师只注意有形的东西，而不重视无形的东西，只注意知识层面的东西，而不注意情感、精神层面的东西。学生在谈体验感受的时候，其实谈的只是学生在体验活动时遇到的困难，并没有谈到他们用什么样的态度对待困难的。而用什么样的态度对待困难，正是我们要引导的。怎样引导？教师在学生说他遇到的困难后，应在情感、心理层面做进一步的引导：“你的腿发抖了，但你并没有放弃努力，而是仍然坚持着，你是靠什么坚持下来的呢？”通过这样的引导，学生就能体会到：困难并不可怕，只要有毅力、有勇气，坚持不懈，敢于面对，不气馁，就一定能取得成功。在这样的引导中，学生才能在情感态度价值观上获得发展。

再比如：有学生谈到作文难。教师说：“你们有什么好办法、好经验解决这个困难呢？有没有办法解决这个问题呢？”一位学生说：“我觉得写好作文要多读书。”有的说：“平时读书时注意收集好词好句。”教师：“还有什么好方法吗？”有的说：“要多写多练。”教师说：“对。我也是如此。我每天坚持写日记、读书，我的作文水平自然就提高了。现在，我有好多文章在报纸上发表了。”在这里，教师只是让学生说一说用什么方法、经验去克服困难，这些方法都是有形的东西，并没有引导学生去探究这些方法和经验中内在的东西。其实，再好的经验、方法，都需要人的意志的付出，做任何事，如果没有毅力，没有勇气，遇事就气馁，不敢面对困难，不能坚持不懈，什么事都是做不好的。学生说的这些方法，可能很多学生都知道，但他们就是做不到，因为他们缺少顽强的毅力。教师可以在学生回答具体的方法后，可以进行这样的追问：“老师有较强的作文水平，甚至有文章在报纸上发表了，你们有什么想问老师的吗？”通过这样的问，可以让学生进行探究性的对话，通过探究性的对话，就可以触动学生的心灵，就可以和成功者进行心灵的对话，就可以体验到成功者是怎样用顽强的毅力战胜困难的，没有这样的对话，学生就不能进入精神层面、情感层面和成功者进行心灵的对话。要进行这样的对话，教师必须设计出精神层面的问题。

 

三、       从生活中来再回到生活中去

生活具有哪些品质呢？

1、生活的亲历性。在课堂中讲的母亲只是一个符号，而生活中面对的是真的母亲。所处的关系是真实的，不是虚拟的，存在着现实的矛盾与冲突。而这课堂里没有。（需要延伸。）

2、生活的整体性。人在生活中是一个整体的投入。思想、行动，理性、非理性，等等，是一个整体的投入，是品德形成的根本机制。课堂里有认知、情感的投入，但不是整体的。鲁洁教授给我们举了一个例子：我小时候知道妈妈很喜欢吃酥饼，但我自己没有钱，因为爸爸妈妈从来就不给我们钱，于是，我就每天悄悄地步行好几里路，把每天上学坐车的钱省下来。后来，我终于用我自己坐车的钱给妈妈买了她喜欢吃的酥饼。看着妈妈吃了我花钱买的酥饼，我的心里很高兴，因为这是我用自己的钱买的。这种活的体验，课堂里是没有的。必须要身体和心灵同时作用才有真正的体验。这就告诉我们，这是课堂难以拥有的，必须要靠延伸才能加以实现。

3、具有真实的意义。比如：我买了酥饼给妈妈，这就产生了一个真实的意义，让妈妈开心。课堂上是难以演绎出来的。必须要通过延伸产生有道德意义的联结。如果学生觉得没意义，就不会去干。

4、生活的确证性。课堂教学有没有实效，有没有对学生的生活产生影响，有没有改变学生的生活，只有生活才能加以确证，课堂是无法加以确证的。比如：课堂上学生讲他爱妈妈，但谁能证明他真得爱妈妈呢？课堂上是得不到确证的。一定要经过生活实践才能确证。否则，良好的品德难以形成。

5、课程、课堂的作用有限。怎么解决有限？课堂的引导是必要的，但不是充分的。当然，课堂教学有它的必要性，因此，向课外延伸首先必须立足课堂。

6、人的本性是要走向实践的（自己动手试一试）。传统的课堂是学生能做，而我们的教师不让学生去做。但儿童有自己动手的天性，所以，我们要满足学生的天性，让他们自己去做，让他们自己在做中找到快乐，并在做改变自己的生活。

课程必须要向课外延伸。进行延伸性的研究，我们叫第二次回归。也就是从儿童的实际出发，为儿童所接受，是第一次的，但这只提供了可能性，要使可能性转化为真实性，第二次的回归才能产生实效。第一次回归的载体是课程，第二次是儿童的生活。第一次是物化的东西，第二次要转化为人的心灵，这是一个人化的过程，要通过这个过程，形成一种基本的态度和观念——学的、说的，一定要落实到行为上，落实到情感态度价值观上。说的可以不做，讲的可以不做，必须要摈弃。人格的塑造，就是要言必行，行必果。看一个人的道德，是看他的实践，看他的行动，本性就是践履。

1、从生活中来。

回归生活世界是我们所遵循的课程理念。教材以及教学要从生活世界出发，不要脱离儿童的生活，这是从出发点的角度来思考教材以及教学跟生活世界的关系。如我们的教学不要机械地去“服从”课标或教材，而是要坚持从本班学生的实际出发；我们的备课首先要把功夫用在对于本班学生生活情况的了解和研究上，尽可能缩短教学与学生生活世界的距离。（课前的准备，不再课程资源的享用者，而要成为课程资源的开发和利用者。）

2、回到生活中去。

回归生活世界还包括另一方面的内涵，那就是我们的课程、教材、教学还要以生活世界为其归宿。也就是说，要使学生通过教材、教学所学得的一切能回到他自己的生活中去，用以解决他们生活中的问题，改变他的生活、生活方式，提升他们对生活的认识、态度、价值观等等。

“品德与社会”是实践性很强的课程，它所指向的就是学生的生活实践。作为一门生活实践的课程，从生活出发还必须让它再回到生活中去，使它在与生活的其它方面不断发生动态联系和作用中真正融入于生活世界，成为其中的一个“活性因子”去改善人们的生活、生活方式，促使人们去学会过一种有道德的社会生活。这才是具本质意义上的回归。

为此，在我们的课程实施中要自觉的、有意识的将学生课内课外，校内校外的生活连成一体，把课程带出课堂，使课程延伸、扩展到课堂之外，让课堂教育的作用辐射于整个生活，而不是仅仅满足于课堂上的效果。

从生活中来，再回到生活中去，课程是做了很好的引导的。

延伸：“你还对哪些物种入侵问题有兴趣？可以上网搜索。更多信息——网络搜索：Google搜索：双击Internet→在地址栏输入‘百度’→输入关键词如‘物种入侵’。”（六年级下册第8课《可怕的物种入侵》）

这里有一个提示。课时要分开上。因为，课前，我们并不希望让学生在教师的要求下去开展各种各样的活动，应让学生通过一课时的引导，在学生有了自主实践的欲望后，再让学生去做，这时学生的行为就是自觉自愿的，而不是谁强加的。

我们在实践中发现，很多品德与生活、品德与社会课的教师，他们在上课之前，是不像上语文、数学、外语课那样在上课之前是要布置学生去预习的，往往都是拿到书就上，把品德与生活、品德与社会课程当作知识课来教，以为通过课堂教学的引导，学生知道了就行了。等课上完了，也不像语文、数学、外语课那样布置学生一些巩固性的课外作业，而是课上完了就上完了。而我们都知道，品德与生活、品德与社会课，是一门实践性很强的课，只是让学生知道，而不去让学生到生活中去实践，品德与生活、品德与社会课程是难以取得实效的。

我觉得应解决两个层面的问题。

管理者的层面。要使德育管理层（德育主任、班主任）认识到这一点：德育活动要和德育课程结合，管理者有责任协调好学校、家庭、社会教育，有责任营造良好的环境。

二是课程实施者层面：课上完了，怎么向课外延伸呢？怎么根据不同的课型开展不同的延伸活动呢？

 

四、       让学生从“失语”走向自主表达

听一位教师上《中山陵前》（五年级下册第9课）一课时，我们看到了这样一个教学场景：

“讨论一下，老人见到的‘民主’是什么？”参与讨论的学生并不用自己的话谈对“民主”的理解，而是照读文中现成的句子或片断，学生似乎都成了“文抄公”。有一位学生没有照着书读，而是用自己的话回答问题。这本应该是好事，但教师听后觉得学生说得不够准确，就提醒学生说：“书上是怎么说的呢？”在这样的提示下，学生就不用自己的话来说了，而是按照老师的要求照着书读起来。此后，学生们在回答问题的时候，为了保险，大家都不再用自己的话说，而是都读起书来。

为什么学生会出现这样的情况呢？下课后，我们同学生攀谈起来。原来，学生在平时的课堂上，已经习惯了用书上现成的句子来回答问题了，即使有学生想用自己的话来回答问题，教师为了使学生的回答能够有个标准，往往不让学生用自己的话来回答，总是让学生用书上的话来说，学生从此再也不把自己的理解说出来了，他们也习惯了用书上的话来回答问题了，学生从此患上了“儿童失语症”，他们忽然都变得不会说自己的话了，成了一个只会用书上现成的句子来回答问题的人。

在德育课程被当作知识来教的时候，教师是不让学生用自己的话来回答问题的，因为那样的话，知识在学生的记忆中可能就会走样。因此，传统的课堂教学，学生回答问题教师只让学生照着书去念也就不足为奇了，因为这样一来，教师是不用担心学生的回答会跑出自己预设的范围的。

教学中，学生在阅读后用自己的语言自主表达，才是真正的和文本对话。用自己的话来表达，学生在表达前，就一定会认真研读教材，与教材进行对话，就会把自己的经验、体验、感悟和他的情感融入其中，从而将教材中的知识转化为自己的知识。用自己的语言来表达，实际上是一个知识内化的过程，也是一个和文本情感互动的过程。用自己的话来表达，学生就能把自己对文本的理解和体验在回答时表达出来，这样的表达就有了不可预约的精彩。照书念，对教师来说是靠得住的，但对学生来说，他对教材的学习并没有入脑入心，至多只是对知识的简单记忆。唯有让学生从念书中解放出来，让学生用自己的话来自主表达，学生才会在掌握知识的同时获得品德的发展，否则，学生只能成为一个“知识人”，成为教师的教学工具而已。

 

五、       回归生活要注意生活场域的同质性

六年级上册第三单元、第四单元的主题是：“外面的世界怎么样”“我们的生活不一样”。从这两个单元的主题来看，我们的培养目标是要培养走向世界的下一代。

现在的生活现实是，中国走向了世界。中国的产品走向了世界，中国人也走向了世界。世界各国的产品，世界各国的人也走进了中国。作为一个中国人，怎样与各国人民相处？怎么面对不同国家的不同文化？培养一代世界公民，我们承担了很重要的任务。我们的眼界要高一点，培养的目标不再是人对人的问题，而是要培养学生从小放眼看世界的问题，怎样以宽广的心胸接纳世界的问题。

我国很长时间自我封闭。这主要有两个阶段。一个是清朝，妄自尊大，结果处处挨打。一个是中华人民共和国建国初期的封闭，主观上要自力更生，客观上是敌国的封锁。结果与邻国闹纷争。现在，我们要以邻为友，要用新的世界观看世界。我们要想到十几年后的孩子，他们应该是一个什么样的人。我们品德培养的指向就是培养世界公民，对不同文化，不同文明能够尊重、接纳、宽容，要具有这样的新品质。

三个文明古国都很伟大，不可能全面介绍，我们只是取出几个，通过点的方式去教学。对他们的文明，要去欣赏它，这需要一定的知识。但不是简单的把这些知识告诉学生，而应是综合的、全景式的呈现给学生。不是单讲，要注意与儿童的生活接近，要选好切入点，与儿童的经验融合。

品德课没有严密的逻辑，一种点式的，给了老师很大的创造空间。从品德课来看，知识只是工具性的，教学不是为了知识，只是通过知识引起儿童去探索，让儿童对外面的世界有兴趣。

我们在编写教材时，我们选用的知识，引用的知识，都是有价值导向的。（都是讲好的地方：如希腊）知识本身是有价值取向的（它是选出来的）。

教师需要一定的背景知识。教师需要了解学生的已有知识经验。如：对外国人的生活习惯是看得惯还是看不惯？对外国人的态度是什么？是不是尊重？对外国人是不是一种开放的心态？

《奥林匹克的故乡》（六年级上册第9课）

1、对苏格拉底的哲学故事，主要是体会希腊人的伟大，体会希腊文化的伟大，感觉到它是一个伟大的民族。我们培养学生的价值观，要从整体上去把握，从更高的层面去把握。为什么说古希腊哲学是人类的瑰宝。要让学生感受文明，学会欣赏。如：伊索寓言，不是寓言本身，而是看背后的文明。

我们说为了生活，学会生活，与生活联结，向生活迁移。但这个生活场域，不是联系学生的个人生活，学生的学校生活，而是全球化的生活，否则就跑题了，因为，学生的生活圈是不断扩大的，不断推进的，这个推进是生活领域的推进，如果说要让学生联系生活，应该联系的是他的外面世界的生活。

比如：学习希腊的民主后：在我们的班级生活和学校生活中有这样的民主吗？你希望有一个什么样的班级民主和学校民主？在2000多年前，希腊就有了民主，就有了这样的文明？对此你有什么想说的呢？）如：读读苏格拉底的故事——学会珍惜。说说读完了这个故事你有什么感受？你认为我们应该珍惜什么呢？

 

六、       从静听、静观走向公开行动

课堂现象：提出一个感兴趣的问题，学生就会交头接耳，为什么呢？

“我只有说，才能想”（人只有在陈述的过程中，才能产生更多、更好或者更有价值的想法）。不让每一个学生去说，你能指望学生已经去想了吗？没有想的东西，能进入学生的大脑吗？

要让每一位学生在课堂上公开行动。

所谓“公开行动”，就是学生把自己的说、写或者其他动手的工作，放在同伴或者班级的视野下进行。

为什么一定要“公开行动”？它与学生静听、静观的学习，自己私下独立的学习有什么不同？

事实上，听、看、读也一样要花费学生的精力与时间，但是，他的听、看、读做的如何没有他人的监督，完全是责任自负，全看他的自觉性。但是，与“公开行动”不同，说与写是要促使学生将他们的思想转换成语言或文字，而且要“公开行动”以展示于同伴，也可以认为是置于同伴的监督之下，自然就有了双倍的责任。

小组合作、全班交流就为学生提供了讲（说）的机会。讲（说）必然促进了学生去想。其实，“公开行动”还有着更加值得推崇的价值，对“公开行动”的一方来说，他必然责任在胸而深思熟虑，其思考的结果会更加条理而清晰，而且往往会修复一些不尽完善的破绽，脑袋里不时会冒出许多原本不曾有过的奇思妙想，创造精神油然而生。对另一方来说，则是（对话的意义）分享他人思考成果的最佳时机，既可以从自己的视角评判对方，也可以在评估他人的成果中丰富自我。当然，对于课堂教学来说，这样也可以让教师十分清楚地了解学生们到底在交流些什么，他们的思维水平到底是深是浅，可以对症下药，把脉诊断。那么教师要做的就是要让学生想表达。怎样让学生想表达呢？首先要让学生能想，能想就要让学生能有公开行动，在公开行动中一起交流。公开行动满足了学生的表现欲，让学生把想的说出来，在说之前，学生就要去整理一下，就要有一个思考，这就是学习。公开行动还为学生创造了交往的机会，让学生在多样的表达中共享资源！教学就是要把个体的学习转变为公共的东西。