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引言：以实践理性重新审视德育
长期以来，在德育实践中存在一种倾向，就是把德育课程学科化、体系化的倾向，这种倾向在应试教育的诱导下变本加厉，几乎已成学校德育的痼疾。德育课程离不开一定的知识作为基础，也不能不内涵一定的呈现逻辑，但德育如果脱离开学生的生活，思想教育如果离开了生活世界，它就失去了活水源头，没有前途。《思想品德课程标准》（2011版）指出“初中学生逐步扩展的生活”是课程的基础，“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民”是课程的核心[1]。在学校德育和思想品德教学中强调回归学生的生活世界，是十分必要的。
案例：人生最好的教育
一个青年来到城市打工，不久，因为工作勤奋，老板将一个小公司交给他打理。他将这个小公司经营得有声有色，业绩直线上升。有一个外商听说之后，想同他洽谈一个合作项目。当谈判结束后，他邀请这位外商共进晚餐。晚餐很简单，几个盘子都吃得干干净净，只剩下两只小笼包子。他对服务小姐说，请把这两只包子装进食品袋里，我带走。外商当即站起来表示明天就签合同。第二天，外商回请那青年吃饭，外商问他受过什么教育，他说：“我家很穷，父母不识字，他们对我的教育是从一粒米、一根线开始的。父亲去世后，母亲辛辛苦苦地供我上学。她说，我不指望你高人一等，你能做好自个的事就中……”在一旁的老板眼里渗出亮亮的泪水，端起酒杯流动地说：“我提议敬她老人家一杯-----你受到的是人生最好的教育！”一个人受过苦，便知道珍惜；一个人在人贫寒中长大，不会不知道勤俭的重要；一个人自小就知道努力做事的人，不会不对自己和他人负责……人的品德并不是完全来自于课本和课堂，更是来自于自己的生活深处。[2]
大千世界，纷繁复杂。而每个人所寄寓其中的，都是一个活生生的生活世界。关于生活世界，许多哲学家都有论及。亚里士多德曾将人的知识分为理论性知识、实践哲学、创制性知识三大领域，认为实践哲学所面对的就是人的全部生活现实。文艺复兴运动后，人文主义思想家们以入世的态度，主张人们感受并享有他生存于其中的、实实在在的世俗生活，认为这个世界是与人的本性相通的，它以合乎人性的方式存在并影响人的生存与发展，是最有价值的发展力量。此后，杜威提出教育即生长、教育即发展、教育即生活，把科学、民主的生活解释为理想的生活秩序。胡塞尔则使生活世界获得了全新的意义在他看来，现代社会面临着人生与具体生活发生分裂的巨大危机，人生的意义成为需要重新思考的问题。他把人生的意义定位在生活世界中，主张人要重返生活世界。胡塞尔对科学世界与生活世界做了区分。他认为科学世界的特征是不可知觉的客观性，生活世界是可被实际知觉的主观性。由此可见科学世界与生活世界各有其特殊规定性。同时，科学世界与生活世界又是不可分的，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源。科学世界原本是生活世界的部分，它是生活世界的理论化、形式化；科学世界在特定条件下能够提升生活世界的意义；生活世界与科学世界是历史地统一的，生活世界总是蕴含着前一历史时期科学世界的概念，同时也孕育着下一历史时期科学世界的基础。从广义上讲生活世界包括了科学世界。因此，通过辩证地认识科学世界与生活世界的关系，既实现科学世界向生活世界的回归，又可以摆脱唯物质理性的束缚。他还认为，自伽俐略以来的科学发展的结果，是以数学的方式构成的理念悄悄取代了生活世界，科学世界与生活世界相互隔绝，人生的意义沦丧。胡塞尔对生活世界的解释是深刻的，对德育具有重要的启示意义。
生活世界是蕴藏着丰富的价值和意义的世界。它在形式上似乎表现为琐碎及世俗，但生活的价值和意义却泛化地存在于其中；它虽不及经过抽象、归纳和整理以后的理性知识那么有条理和清晰，但在对其的体验、品味、揣度、想象与领悟中，人们能够探寻和感悟到其中的乐趣、价值和意义。因此，生活世界对人来说是不可或缺的。但是，在我们的教育实践中，我们也发现，德育工作在一定程度上存在脱离生活、脱离实际的倾向，仅仅把知识传递作为自己的使命，忽略了学生人格培养和思想浸润，使学生失去了活力，德育失去了生机。
生活世界能够帮助学生确立生活信念，获得发展的内驱力。生活信念是生活理想与生活情感的合金，是在具体的生活实践中日积月累地形成的对生活本身真切的、不需要任何修饰的理解。由于它与人的具体生活境遇相一致，且又蛰伏着生活本身的冲动，因此，它是学生在生活中所获得的各种观念进一步升华的胚基，也是学生直面人生、确立人生信念的基础。如果没有生活世界，学生对生活、人生及世界的真切认识便无以形成。
生活世界是构成学生的各种认识的素材的主要来源。出于实践的目的，人们有关世界的直观的、混沌的认识必然要不断地升到清晰的、有条理的层次上去，使认识超越主观??相对的经验世界，进而把握客观性，构建科学世界。这表明，科学世界不是凭空构建的，它需要有一定的基础，而这个基础存在于生活世界之中，在客观的科学世界中所获得真理性认识必须植根于其中，予其以丰富的素材。因此，教育活动的成效在很大程度上取决于学生本人在生活世界中的实践活动的广度和深度，取决于他对其的感悟。
生活世界为学生开拓科学世界提供了必不可少的背景性知识，也为我们克服基础教育课程中的唯理论主义提供了思考路线和参考坐标。我们说要回归学生的生活世界，体现在本册教材的教学中，就应该把握时代变化的脉博，从生生不息的时代潮流中汲取力量，不能把学生思想道德在生活世界里的生成过程，变成课堂里学科知识的机械灌输。本册教材可以理解为一种国情国策教育，但它不是简单地把国情国策作为知识传授给学生，而是要求学生面向国家的发展和社会的进步，形成正确的责任意识和担当精神，形成强烈的民族自豪感和时不我待的紧迫感，培养其公民的内在素养。这一切，不应该也不可能靠简单的知识传授来达到。
回归生活世界的实践环节
为了保证道德教育过程的引导性和道德教育内容的正面性，学校道德教育的环境应当是一个简化的、净化的、整合的环境。而学生的生活是丰富多彩的，学校生活只是其整体生活的一部分，家庭生活、社会生活是学生生活的重要组成部分。学校道德教育的特殊性容易导致对学生生活的分割，容易消解学生生活的真实性，甚至将学校变成道德的世外桃源。回归生活世界的道德教育要求道德教育在学生的完整生活中进行，在学生的所有生活中展开。回归生活世界的道德教育要得以实现，必须做到以下几个方面的结合。
1．“自在的道德教育”与“自觉的道德教育”的紧密结合。
道德教育按照人们的自觉程度，可分为“自在的道德教育”和“自觉的道德教育”两大类型。所谓“自在的道德教育”是指人在生活中总是不知不觉地接受道德教育，这种道德教育早就存在，“自有人类以来，便是人人过生活，人人受教育。自然而然的，生活是普及在人间，即是教育普及在人间。”[3]例如，“闲燕（指茶余饭后，空闲时光），则父与子言义，子与父言孝，其事君者言敬，长者言爱，幼者言第，旦夕从事于此，以教其子弟”[4]。这是一种不自觉的道德教育，其作用是潜移默化、日积月累的。它客观存在，却往往不被人认识，或当认识它时，往往已在事后。这种“自在的道德教育”广泛存在于学生的生活中，我们的任务是要充分地认识它，从不自觉转向自觉。所谓“自觉的道德教育”指的是有目的、有计划、有组织的道德教育，一般指学校道德教育。“过有目的的生活，便是受有目的的教育；……过有计划的生活，便是受有计划的教育”[5]。一谈到道德教育，人们首先想到的就是这种“自觉的道德教育”。这种道德教育由于其高度的“自觉性”，容易受到重视，但也容易走上体系化、技术化和课题化的道路，无形之中与生活世界疏离。
两种类型的道德教育是客观存在的，其作用都是不可忽视的，我们应该将二者紧密结合起来，使“自在的道德教育”转向“自觉”，使“自觉的道德教育”变得“自在”，这样，才能使道德教育真正扎根于生活世界的土壤，取得理想的效果。
2．价值引导与自主建构的紧密结合。
教师和学生都是道德教育的主体，师生双方主体性的充分发挥是道德教育取得实效的关键所在，道德教育应该是教师的价值引导和学生的自主建构的紧密结合。
第一，道德教育是学生的自主建构过程，学生道德学习主体性的发挥是教师道德教育主体性发挥的核心。在道德教育中，教师不是道德权威，不仅要尊重学生的人格，而且要以克里夫?贝克所说的“教师──学生”的身份出现在学生面前，作为道德的探索者与学生对话。为此，教师的首要工作就是为学生创造一个相对自由的价值空间和富有生活气息的道德教育氛围，以宽容、珍视的态度看待学生的价值探索。
第二，教师作为道德教育主体的价值体现在对学生德性成长的引导上。新一轮课程改革确立了“以人为本”、“将班队还给少年儿童”、“让学生动起来、活起来”等理念。这并不是让教师对学生放任不管，任其自由化、无序化。“教育者是德育过程的促动者、品德发展的指导者、道德理性的培养者和道德个性的发展者”[6]。我们强调道德教育过程中师生的平等对话和相互理解，并不是否定教师的价值引导作用。一个负责任的教师决不应该放弃作为学生价值成长的引导者的使命。
第三，学生的自主建构和教师的价值引导是辩证统一的。要实现这种统一，道德教育就得是一种充分自由而又井然有序的民主化教育。道德教育交往中的民主，是主体间的平等与彼此的尊重，是对道德教育资源的相对公正的享用。同时，个人对道德规范的继承与创新以不妨碍他人的自由为前提。另外，还得有每个个体具体的、历史的、关系的生活世界所共有的“公共领域”，在这里每个人都有自己的观点与思想，都有自己个性化的道德生活，公开地展现自己的道德生命，谁都不能成为“话语的霸权者”。
案例 一次别开生面的道德教育课
道德教育课程是学校道德教育的主渠道，是学生进行道德学习、追求生命与生活质量的重要途径。如前所述，道德课程不只是“文本课程”，更是基于生活的“体验课程”，它具有育德性、生活性、开放性、生成性等特征。“无家可归的人”这一课例就充分体现了这种课程理念。
一天，在班上，老师发现有一个小女孩的表情看上去有些悲伤，于是，老师向小女孩询问原因。小女孩告诉老师：“昨天，我和妈妈上街看见了一个无家可归的小男孩，他看上去很可怜。妈妈说她今天再去找那个小男孩，送给他一些食物和衣服。妈妈是在纽约长大的，她小时候，看见很多无家可归的人。”小女孩问老师为什么会有那么多无家可归的人，这个问题也引起了班上其他孩子的强烈兴趣。当老师发现了这一情况后，放弃了她预先设计的课程内容，决定把“无家可归的人”作为其课程的主题。
老师首先和孩子们一起就“无家可归”现象进行了讨论。然后，老师将讨论情况写信告诉了家长，她在信中鼓励家长和孩子们一起探讨这个话题，并注意孩子们有什么反应。第二天，老师请孩子们谈一谈和家长一起讨论的结果，老师将它们记录下来，写信告诉家长，向家长汇报了儿童初步对“无家可归”的认识。以下是孩子们对“无家可归”者的认识（原话）：１．他们没有枕头，只有草；２．他们肌肉发达，有刺青；３．他们没有钱，买不起东西。老师力图让家长们了解孩子们的心理，她向家长们客观地呈现出孩子的思维方式，展现了对孩子的尊重。同时，她让孩子们思考如何帮助这些无家可归的人，并把他们的想法记录下来，以他们的口吻给家长写了一封信。信的内容大致是这样的：
亲爱的爸爸、妈妈：
我们想帮助那些无家可归的人。但是我们需要你们的帮助，需要帮我们找可以救济他们的东西。当你们来接我们的时候，我们会把我们的想法告诉你们，你们也告诉我们你们的主意。……
他们还在信中写下了一些怎样帮助无家可归的人的想法。比如：帮他们买房子或盖房子，给他们送睡袋、牛奶和早餐、还有硬币等等。并附有一份清单，是孩子们认为的无家可归的人会有哪些需要（有汽车、电脑、贝壳、桌布、花等等）。
在整个过程中，老师不断向家长们汇报孩子的情况，同时，她也不断收到家长们的纸条。
他们回到教室里为无家可归的人募捐。老师有意识地请了一个新闻记者，让他了解孩子们的想法，并能在社区及更广泛的范围内进行宣传。在募捐活动中，孩子们参观了银行，他们学会了如何把硬币换成纸币。孩子们学会了做饭，带着募捐的钱，以及他们自己画的花生酱、面包、蔬菜、小饼干等图画，访问了无家可归者的收容所，并和收容所的成人与孩子们进行交谈，一起活动。[7]
课例“无家可归的人”一改传统思想品德课围绕一个主题“我讲，你听；我问，你答；我抄，你写；我给，你收”[8]的模式，从课程主题的选定到课程的组织实施都体现了鲜明的生活性、开放性和生成性。
教师善于抓住教育时机，把学生在日常生活中遇到的使其感兴趣的问题进行自然生发，确定为课程的主题。然后不断地和学生一起思考、行动，加深学生对课程主题的理解和认识。课程的主要内容不是预设的，更不是教师强加给学生的，而是根据学生的兴趣需要不断生成的。课程是流动的，开放的。
在整个课程中，教师扮演了这样的角色：1．倾听者和观察者。通过对学生行为细节的解码，揣摩他们的心理，进入他们的内心世界；2．选择者。选择思考学生提出的问题，根据学生兴趣和社区情况确定有教育意义的问题；3．提问者。巧妙地提出能够激发学生进一步思考的问题，并让他们主动寻找答案；4．记录者和传播者。通过录音、照片和学生的绘画记录学生的学习过程，并由一个有深度的问题生发开来，传播到全班学生及其家长，请新闻记者进行宣传和报道，使学生们的问题成为整个社会共同关心的问题；5．学生活动的合作者和朋友。整个过程中，教师不是作为一个“威严的道德权威”袖手旁观，而是与学生一起讨论，一起行动；6．研究者和学习者。通过与学生之间的合作、交流与讨论，对课程的发展和深化进行不断的反思和探索，不断加深对社会道德问题的思考。
在整个课程中，学生不是被动的接受而是作为一个具有道德主体性的个体不断探索解决道德问题。学生从接触无家可归的人到认识、了解、同情他们乃至想方设法帮助他们，不是教师的说教和灌输的结果，其助人的道德行为是发自对“无家可归的人”的逐渐深入的理解和同情，是发自内心的需要，是对真实生活的深切感受和体验的结果。在此，道德认知、道德情感和道德行为自然而然的交织在一起。同时，“助人为乐”也不再是一条抽象的规范，它在学生的生活中得到了具体化，成为切实引导他们道德践行的心中的道德律。在课程的展开过程中，学生还积极主动地赢得了家长和社会的理解与支持，从而由学校进入到一个更广阔的道德生活世界，丰富了道德体验。
只有在生活中真正了解、理解弱者，才能产生对弱者的同情，才能培养出学生的爱心和助人为乐的品质。立足于学生的生活世界，是道德教育课取得实效的关键。
3．多种道德教育手段和方法的紧密结合
道德教育发展至今，已经有了丰富的手段和多样的方法。“如今的德育手段更加丰富多样了，教师可以诉诸语言、榜样、情境、环境、体验等基本手段，辅以奖赏、惩罚及心理学手段，开展道德教育”[9]；道德教育方法更是多种多样，檀传宝教授在《学校道德教育原理》一书中归纳出了启发法、塑造法、树人法、雕琢法、系统法（方法论意义上的德育方法）和思维训练法、情感陶冶法、理想激励法、行为训练法、修养指导法（具体的德育方法）等十种道德教育方法。
面对众多的道德教育手段和方法，我们必须善于选择，善于组合，善于创造性地运用。马卡连柯认为，具有决定意义的不是孤立的教育手段，而是和谐地组织起来的手段体系。[10]他说：“没有任何十全十美的方法，也没有一定有害的方法。使用这种或那种方法的范围，可以扩大到十分普遍的程度，或者可以缩小到完全否定的状态──这要看环境、时间、个人和集体的特点，要看执行者的才能和修养，要看最近期间要达到的目的，要看全部的情势而定。”[11]知性德育的一个明显不足就是在道德教育方法上机械地偏执于说教与灌输。回归生活世界的道德教育要求多种手段和方法的紧密结合和优化组合。同时，由于其生活性和践履性，在道德教育手段上比较注重情境、活动和体验，在道德教育方法上比较注重“情感陶冶法”、“角色体验法”、“实践锻炼法”和“自我教育法”。不论何种手段和方法的选择和运用都得来自于生活，根植于生活，都得有利于学生在生活中养成德性，与生活脱节的孤立的僵化的方法模式是与回归生活世界的道德教育相悖的，也是不可能取得实效的。
4．学校、家庭、社会的紧密结合
学生的生活维度主要有学校生活、家庭生活和社会生活。尽管学校生活是学生的主体生活，但这三个生活维度应该是统一的，而学校道德教育由于其自身的特殊选择性，分裂了学生的整体生活。德性必须在完整的生活中养成，而且，道德教育不同于智育，具有多渠道和多方面施教的特点，需要学校、家庭和社会的相互配合（比如：学校进行爱劳动教育，要求学生在学习过程中参加一定的体力劳动，如果社会舆论轻视体力劳动，家长只要求孩子读书，不允许孩子参加力所能及的体力劳动，这样的爱劳动教育肯定不会有好的效果）。不难想见，如果学生在学校里受到的是道德教育，在家庭和社会中受到的是反道德的教育，这样的学校道德教育还有什么实效可言。因此，学校道德教育应该积极加强与家庭道德教育和社会道德教育的联系，做到学校、家庭、社会各种教育力量的有机组合，形成教育合力，建构有效的道德教育网络。
我们一直在说学校教育、家庭教育和社会教育的有机结合，实际上，常常是开展一些家访、家长会、参加社会实践等活动，虽然有一定的作用，但三方面的教育谈不上真正的紧密结合。问题的关键还是在于学校教育，因为学校教育是真正“自觉的教育”。学校道德教育要积极主动地渗透到学生的家庭生活和社会生活，在道德教育的切入点、内容、手段和方法的选择等方面必须考虑到学生的家庭生活和社会生活，使学生在学校道德教育情境下的生活成为其各种生活的契合点，从而在完整的生活世界中养成德性，实现对现实的适应与超越。
案例 在教室里创建一个道德社区
美国教育家托马斯?里克纳在五十年研究的基础上，总结出了一套非智力因素培养学校方案，写成《美式课堂》一书，该书被誉为“一部唤醒青少年爱心与责任心的绝好教材”。在《美式课堂》第六章，托马斯?里克纳总结众多美国中小学教师的经验，详细阐述了“在教室里创建一个道德社区”的方略。
怎么在教室里创建一个道德社区呢？以下三个条件是基础：1、学生们互相了解。2、学生们互相尊重、认可、关心。3、学生感到自己是这个集体中的一员，并对这个集体负有责任。
◆通过如下活动帮助学生相互了解：结成伙伴；班级通讯簿；个性书包；班际笔友；座位抽签（减少帮派影响）；讨论良好情感和不良情感；通过提问让学生自省（分享成就，交流志向等）。
◆教导学习互相尊重、认同和关心：通过提供其他人的情况增加学生的同情心；阻止对行为特别的学生的伤害行为；进行一些诸如“感激时间”、“善行树”、“积极言辞的力量”之类的活动，使学生能够形成相互认同的习惯以及关心和帮助他人的良好行为规范。
◆帮助学生认识到自己是集体的一员，增强学生的集体责任感：通过规律性的集体活动和标志，增强班级的凝聚力和认同感；使每一个学生认识到自己是这个班级社区的独特而有价值的成员，帮助被排斥的孩子得到其他孩子的认同；制定目标和纪律使集体规则具有可操作性；培养相互依存的道德氛围（“谁有了困难我们可以帮助解决吗”）。
托马斯?里克纳列举了许多方法，择要介绍如下：
■结成伙伴：老师把一个学生同另外一个不认识的学生配对，给十分钟的时间完成一张题为“伙伴”的问卷。当他们答完问卷以后，让他们围成一圈把各对学生的答卷给全体同学看。
这种活动达到了以下几个目的：配对的同学对自己的伙伴有了相当的了解，每个班级的同学通过全体同学之间的传阅答卷了解了另一个班级的同学，并且这种活动使学生们看到人与人之间既存在相同也存在不同，为尊重个人和差异以及团结的教室社区打下了基础。
■个性书包：在开学的第二周，查普尔老师让学生们用自带一个装有五样可以说明自己个性的物品的包，把一些甚至是突发奇想的物品装在一起，人们可以从中了解到这位学生的一些情况。查普尔老师评论道：学生每人带一个包，但不知谁是包的主人，然后猜是谁的包，最后我请包的真正主人站起来。这项活动也能帮助学生确定自我价值。有个男孩，当我们讨论他的包的时候，他说：“我什么都不擅长。”其他孩子说：“不，你行！”并指出大家能熟知的专长，比如绘画。
■班际笔友：位于两个不同城市的两位六年级老师让他们班级的学生相互写信，每个学生在别的一个班里找到一个笔友。这两位老师说：
每一次我都让我的学生在班上面对其他学生大声把信念出来……一个只有一只眼睛的女孩对她的笔友谈到了她的眼睛，当她在班上读她的这封信的时候，全班的反应是：“哇，她对这件事不避讳。”大家称赞她，也能更为轻松地面对她的这一缺陷。
当学生们继续给自己的笔友写信的时候，会说“他们很像我们”或“他们跟我们不一样”。他们有了两个方面的鉴别，而且增加了一种校园精神。
■讨论良好情感和不良情感：老师在学年开始要求学生写“在集体讨论中他人让你感到精神愉快的两件事”以及“在集体讨论中人们经常让你不悦的两件事”。然后三人一组，学生互相传看各自所写的内容。接着全班坐成一个圆圈来个“环形搅拌”，每人说出自己的一件讨论中让他愉快的事，然后另一轮，每人说出一件讨论中让他不悦的事。每个学生都在了解提及的事例，最后选择一件事例，努力使这位学生感到更加愉快。很多学生说这种活动使他感觉很好，因为每个人都在真正倾听他倾诉，而且经常有学生抱怨有人垄断了整个讨论或者是在讨论中一言不发。
■感激时间：威尔科克斯老师用“感激时间”活动来培养孩子的认同。此活动每周进行三次。每次活动的时候，她让学生围成一个圆圈，请他们讲别的同学值得感激的事情。比如，有一次活动中，一个女孩说：“我想感谢朱丽，当我忘了带作业纸的时候，她把她的作业纸给我用。我告诉唐娜我忘了带纸，朱丽正好站在那儿，便给了我一些纸。”另一个女孩说：“我想感谢劳丽，这一周她帮助我拼写，这一年我第一次得了100分！”
■班级标志：很多老师使用标志形象地代表学生个人和他们的团体身份。例如，一个三年级老师用彩色纸给她的24个学生各做一个链环，每个链环写上一个名字，然后把每个链环用订书机订起来组成一个圆形链，悬挂在教室里，象征着这个班级是由每个人组成的整体。她指出只有把最弱小的链环连起来的时候，链子才能强大。
■我是重要的：卡伦?沃尔特老师举办了很多活动来培养学生成为独立的个体并为集体做出贡献。例如，她开一个圆桌会议，让学生来完成一个句子：“我对我们班来说是重要的，因为……”在一次会中，一个孩子说：“因为我能用草写体写人名。”另一个孩子说：“因为当彼得不会做作业时我能帮助他。”会后她给每个孩子戴上写有“我是重要的”的徽章。
■应付危机：强大的班集体精神形成了，但教室里的社会问题并没有消失。不过社区感提供了危机发生时所需要的合作与帮助。一位老师说，一天，放在教室后面的几个学生的设计品被人为地损坏了。她立即召开了一个紧急班会。“我们相处得很好，但也有不少问题，”她说，“我们必须停止一切工作直至找到有人愿意为此负责并将其修好为止。这是一个显示我们是否真正关心他人的好机会。”班上一片沉默。终于有个学生说话了：“好吧，无论是谁做的请讲出来，我们会原谅你的！”别的孩子也异口同声地要求着。最后，两个男生站了起来，承认是他们在教室后玩耍时偶然碰坏了设计品。这时，其他孩子跳了起来，热情地拥抱了这两个犯错误的孩子，对他们有勇气承认错误表示祝贺。接着，同学们对如何修复损坏的设计品进行了热烈讨论。
“在教室里创建一个道德社区”就是将学校视为“社会生活的一种形式”，遵从“道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练，恰恰是在人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当关系而得来的。”[12]学生在生活中学习道德，需要一个社区环境去互相影响，去建立互相之间的关系，去解决矛盾。作为团体的成长，他们需要从他们直接的社会经历中学习公平的游戏、合作、谅解和维护每一个个体的价值和尊严。“在教室里创建一个道德社区”实质上是为学生的道德成长创造一个良好的环境和氛围，使学生过真实的道德生活，并在此过程中养成自己的德性。
“道德社区”的创建过程就是学生的生活过程，也是积极的集体体验过程。“结成伙伴”“个性书包”“讨论情感”“感激时间”等一系列活动是道德教育的主要手段。这些活动就是学生生活本身，因为活动内容来自学生生活，活动过程就是学生的生活过程，它们能使学生真正获得生命感动，具有生活情境真实性、学生生活贴近性、践履性、互动性和创造性等特征。学生通过诉说、倾听和行动，增进了彼此的了解与沟通，懂得身边的每个人都是不同的（“每个人的‘个性书包’里都装着独特的物品”），都是重要的（即使是“能用草写体写人名”“能帮助同学做作业”），懂得尊重自我、尊重他人。通过日常生活中的点滴感受和深切的情感体验，学生学会了互相欣赏、互相关心和互相帮助，产生了集体认同感（“我是班级这个链子当中的一个小小的链环”）和对集体的责任感（因为“我爱班集体，我是集体中的重要的一员”）。
“道德社区”的创建过程也是学生品德的自主建构和教师的价值引导过程。教育过程中，教师真正是“德育过程的促动者、品德发展的指导者、道德理性的培养者和道德个性的发展者”。教师首先帮助学生增进相互间的了解，建立感情纽带，在此基础上再引导学生相互尊重、认同和关心，于不知不觉间，逐步培养学生的集体认同感和集体责任感。无论在整个过程中，还是在每次活动中，都没有板着面孔的说教和道德规范的灌输。比如，在“危机”发生时，那位教师立即抓住这一教育时机，停止了所有的活动，召开一个紧急班会，只用简短的一句“这是一个显示我们是否关心他人的机会”激起了全班学生的道德思考，激发了两个男生的道德反省，在强烈的集体感的驱动下，问题得到了解决，学生们受到了教育。在道德学习中，每个学生都是具有价值和尊严的独立的个体，在被人理解中学会了理解他人，在感受关爱中学会了关爱他人，在被人尊重中学会了尊重他人。在尊重和爱护的基础上，师生、生生之间建立了和谐融洽的关系，在平等的交往和对话中，每个人的道德生命都自由而健康地成长。
“在教室里创建一个道德社区”是在学校生活和社会生活的结合点中进行的道德教育，教师没有向学生宣讲社会生活中的规范和逻辑，却让学生感受着社会的真实气氛，日渐养成适应社会生活的诸种品质。正如托马斯?里克纳所说：“孩子们在他们高中毕业之前要在教室里度过1.2万多小时，如果哪怕是一小部分的主要时光是在真正的道德社区度过的话，这种社会经历肯定会在他们的品格形成中留下印迹，也会在他们走向社会的整个生活道路中留下印迹。”[13]
人的德性发展是一个永无止境的过程，不可能在学校教育期间一劳永逸地解决。“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和动物的区别就在于他的未完成性。”[14]学校道德教育的力量毕竟是有限的，只能为学生的德性发展打下一个比较坚实的基础。尽管回归生活世界的道德教育所指的主要是学校道德教育，实际上也蕴含着德性的养成是贯穿人生的整个过程的，因而讲道德教育回归生活世界也就是强调道德教育是一种终身教育。
道德教育回归了生活世界，是否会消泯自身的主体价值？这里再提出这一问题，意在强调回归生活世界的道德教育是对当前学校道德教育的改进，决不是力图取消学校道德教育课程，甚至否定学校道德教育。那种因为当前学校道德教育存在很多不足以致效果不显著，从而企图将道德教育消融于社会生活的观点，实则是对道德教育回归生活世界的误解。
海德格尔《林中路》中有这样一段话：“林中有路。这些路多半突然断绝在杳无人迹处。这些路叫做林中路。每人各奔前程，但却在同一林中……林业工和护林人识得这些路。他们懂得什么叫做在林中路上。”[15]我们深信，只要教师走进学生的生活世界，珍视学生生命中所蕴藏的心灵的自由，放飞学生道德生命的翅膀，一定能引领他们在神奇的“林中路”上走好。
[1]中华人民共和国教育部制定：《思想品德课程标准》，北京师范大学出版社，2011年版。 [2]冷洪恩主编：《思想品德趣味案例精选》，第138页，首都师范大学出版社，2005年版 [3]陶行知：《攻破普及教育之难关》，《陶行知全集》（二）第782页，湖南教育出版社，1985年版。 [4]转引自：胡国枢著《生活教育理论──陶行知教育思想研究》第296页，浙江教育出版社，1991年版。 [5]陶行知：《陶行知全集》第二卷第288页──第289页，四川教育出版社，1991年版。 [6]鲁洁、王逢贤：《德育新论》第338页，江苏教育出版社，1994年版。 [7]转引自：易晓明《新德育课程观的建构》，《上海教育科研》，2002，2。 [8]朱慕菊：《走进新课程》第115页，北京师范大学出版社，2002年版。 [9]黄向阳：《德育原理》第114页，华东师范大学出版社，2000年版。 [10]参见巴拉诺夫等编：《教育学》第198页，人民教育出版社，1983年版。 [11]马卡连柯：《论共产主义教育》第124页，人民教育出版社，1981年版。 [12]杜威：《我的教育信条》，见《杜威教育论著选》第5页，华东师范大学出版社，1981年版。 [13]【美】托马斯?里克纳：《美式课堂》第101页，刘冰等译，海南出版社，2000年版。 [14]联合国教科文组织：《学会生存──教育世界的今天和明天》第196页，教育科学出版社，1996年版。 [15]马丁?海德格尔：《林中路》扉页，孙周兴译，上海译文出版社，1997年版。
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