热现象，冷思考
步调一致才能夺胜利
——课堂增效年观课议课活动点评四
古浪县第四中学 何岳山
摘录在《古浪教育》总第11期(2013年9月）上发表
前不久，和同行探讨《高中阶段新课标下化学学习困难归因分析与对策》的课题时，谈到客观因素（外应）中除高中化学学科特点及教材的原因外，最主要的就是教师的原因，“一路追逃”，“元凶”自然是课堂教学。尽管我们向课堂四十五分钟要了这么多年的效率，有效教学也被大家研究了这么多年，除了我们积累了大量课堂教学技巧之外，却对决定课堂效率的关键要素究竟是什么反到少人问津，从而让教师经常陷入多技巧却无成绩和有成绩却无技巧的尴尬之境。其实课堂效率的实质，只有教师的教学进度与学生的学习接受度步调一致，才可能做到教学相长，从而提高课堂效率。至于那些多姿多彩的教学技巧，只有在教学进度与学习接受度步调一致的情况下才可能真正起到提高课堂效率的催化作用。
曾经在公园看见一对夫妇带着三岁左右的孩子散步，刚进公园的时候孩子特别兴奋，在公园里东奔西跑，在父母的身前身后串来串去。可是当他们走了一段时间后，孩子的步伐开始慢下来了，可父母仍然按照自己的速度朝前走。开始孩子在父母的引诱与威胁之下还尝试跟上父母的步伐，可随着身体状态的变差，孩子开始不愿意走路，非得要父母抱着走。父母觉得这是孩子在偷懒，认为不应该放纵孩子的这种行为，于是仍然坚持要孩子自己走。最终的结局也就可想而知了，在大哭之后，父母不得不抱着孩子散步，最终父母也不堪重负，于是只好早早离开公园回家去了。
我们的课堂教学又何尝不是这样：刚开学时，哪个学生不是兴奋不已，感觉对学习的态度焕然一新，可过了两三周之后学生的学习态度就变得越来越差；刚开始上课时，学生都还乐意于听听教师的讲课，过了五到十分钟之后，还能够聚精会神听课的学生也就变得越来越少了。之所以学生的学习精神与听课态度会发生这么大的转变，我相信并不是学生天生就不想学习，而是学生的学习接受度无法跟上教师的教学进度，就像孩子的步伐无法跟上家长的进度一样。当教师并不是调节自己的教学进度去适应学生的学习接受度，而是要求学生的学习接受度去适应教学进度时，大多数学生在经过短期的挣扎之后，最终都会因为教学进度超越了学习接受度而放弃课堂听课。正如当孩子不愿意散步时，家长往往认为这是孩子偷懒的表现，很少家长能够意识到问题出在自己身上，这是因为家长觉得自己的行进速度是正常的，如果自己的行进速度也像孩子那么慢，那自己就变得不正常了。与此类似，在这种情况下，教师很少反省自己的教学进度，认为学生的学习接受度到是可以通过学生的参与和投入来改变。即使学生厌学或者上课调皮是自己教学进度太快所致，因为自己的教学进度是教学大纲规定的，是教材安排事先就设计好了的，因此这是科学的，应该是对的，即使不对也不是自己可以改变的，所以更多时候是把导致学生放弃听课的原因，归责为学生学习态度不端正或者学习能力不佳之上。
翻看《论语》，不但可以习得孔子的思想，还可以感受到他那个年代的教学组织形式，可以想象的是，携三、五个弟子，边品茶边探讨，边散步边沟通。孔子的教学进度应该是根据学生的学习状态来调整的吧，如他在《论语》中所言，“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”可是，对今天的教师来说，根据学校的教学安排，一旦每学期所教学科的课时数定下来了，教师的任务就是把这些课时数分配到教学单元之中；把教学单元与课时数联结起来，也就成了教师的学期教学进度表。教学进度表既是教师开展课堂教学的依据，也是学校考核教师教学进程的标准，保持一定的教学进度，是开展课堂教学的起码任务，这就意味着教学进度是否完成是工作态度问题，而教学是否有趣或者是否有效则是能力问题。在传统的管理理念中，能力是允许慢慢提高的，但态度却是不可以容忍的。当我们说一位教师书教得不怎么好时，似乎这位教师本人是最大的受害者；但是，当我们说一位教师完不成教学任务时，似乎这位教师就成了最大的施害者。
其次，我们把课堂教学评价的关注点都是以“教师”为主，十分注重教师在课堂上的表现，这显然与新课程所要求的课堂教学价值观不相符合。既然教育的根本目的是为了每一位学生的发展，教师的教应该为学生的学服务；退一步，从应试教育讲，到最后谁上考场，谁就是真正的主体；谁不上考场，谁就只是课堂教学中的组织者与辅助者。教师教的效果要体现为学生学的效果，衡量一节课成功与否的标准就该看学生有无进步或发展，而不是看老师有没有教完内容或教得认真不认真。所以不管课堂教学过程是多么的丰富多彩，多么受学生的欢迎，但如果学生对教师讲解的内容难以理解，更难接受，学生不想学或学了没有收获，即使也是无效或低效教学。所以，我们首先应该转变课堂教学评价的基本思路，从“以教论学”到“以学论教”。评价一堂课的优劣，从目标的角度来看，应该是学生的学习接受度，而不是教师的教学进度；从有效性的角度来看，并不是看课堂教学过程如何，而是看课堂教学产生的学习结果如何。
当然，课堂学习结果并不是即时呈现，而是一学期，甚至一年或者更长的时间。因此，在评价课堂有效性时，往往回避课堂学习结果，从而用课堂教学过程来替代；即使评价用学习结果来评价课堂有效性，也往往将学习结果限制在一堂课之内。尤其是随着大家对公开课的重视，对各类课堂教学比赛的重视，对课堂教学四十五分钟的重视，很自然地把课堂教学的重心从学习结果转移到了教学过程之中来，也就把教育的主体与最终责任人从学生转向了教师，可事实上不管教师多么认真与努力，也无法替代学生应该承担的学习责任，毕竟再精彩纷呈的教学过程也不一定能够导致硕果累累的学习结果呀。所以教师往往专注于搞好自己的教学活动，对教学活动可能产生的学习结果有所忽略；因为即使因为自己的忽略而限制了学生的学习接受度，也可以把这个责任转嫁给学生的学习活动或者学习潜力的缺位。但如果自己的教学活动都没有搞好，那就只有自己独自承担责任了。
再次，在管理者来看，认为教学进度是无法调控的，必须保证百分百的完成，教师必须在课堂上将教学进度置于最大值，而学生的学习接受度到是可以通过学生的参与和投入来改变。如果学生考差了，那肯定有两种情况，一种是教师根本就没有教完要考的内容，另一种是学生缺乏理解所教内容的能力；前者是教师的过错，后者是学生的责任。可事实上正好相反，学生的学习接受度受自己的学习能力和教师教学进度的影响，当学生对教学内容一知半解时，有可能是学生自己的理解能力不足，也可能是教师所教内容太多；在这种情况下，在课堂上能够改变的并不是学生的理解能力，而是教师的教学内容的多与少。
【教学案例】推导平方差公式。
【教学设计】
请同学们计算：（1）(a+b)(a-b)（2）(x+3)(x-3)并思考下列问题：
①等式左边的两个多项式有什么特点？
②等式右边的多项式有什么规律？
③你能用上面的规律直接计算下列各式吗？
（1）(a+2)(a-2) (2)(3a+1)(3a-1)
④你能用一名话归纳出上述等式的规律吗？
学生根据教师交给的问题，分组讨论后，把解决问题的过程和结果向教师和全班同学汇报，并提出自己小组存在的问题。
归纳：教师提出平方差公式：(a+b)(a-b)=a2-b2
通过大量练习让学生熟悉公式，学会公式的应用。
【点评】
乘法公式则是在学习了多项式乘法之后来进行学习的：一方面乘法公式的推导是初中代数中运用推理方法进行代数式恒等变形的开端，更是以后学习因式分解、分式运算的重要基础；另一方面，是对多项式乘法中出现的较为特殊的算式的一种归纳和总结，具有培养学生逐渐养成严密的逻辑推理能力的功能。同时公式的发现与验证给学生体验规律发现的基本方法和基本过程提供了很好模式。上例中，教师由于教学进度的限制，急于得出结论（公式），忽视学习上存在自我加工和顿悟的过程，弱化了“学生体验规律发现的基本方法和基本过程”，公式的发现时间上无法保证，使学生如猪八戒吃人参果，不知滋味。学习变成了一个简单重复的过程，缺少创造性。
海默特说：“教学就是让人形成有活力的思想，而形成活力的思想需要时间。”教学中一定要给学生留足时间，留足过程，苹果需要时间来成熟。
课堂教学有效还是无效，既需要教师的努力，更需要学生的参与，但更需要教师与学生之间的协同合作。就像齿轮一样，尽管需要每个轮子都尽力的转动，但要向外输出动力，就必须要求轮子与轮子之间要协同转动；如果轮子之间各顾各的转动，往往是内耗动力而不是外输动力。所以，要让课堂发挥最大的效率，肯定是需要教师与学生的努力与投入，但在教师与学生投入有限的情况下，相互照顾到对方的进步，将过量的教学进度用于提高学生的学习接受度，或者将过量的学习接受度用于促进教师的教学进度，才是最佳的选择。当教师一味地加快教学进度而不顾学生的学习接受度，或者学生只管个人的学习接受度而不顺应教师的教学进度，都很难让课堂效率最大化。
对学生来说，要让学生的学习接受度超过教学进度，委实不是一件容易的事，这就要求学生必须根据教师的课堂教学来主动开展自己的课堂学习，即“因教施学”。洋思中学的课堂教学改革中提出要求：学生完成训练任务必须按时，不得拖拉；教师批改学生的练习作业和个别辅导也必须及时，做到“堂堂清”、“日日清”、“周周清”，以防学生问题的积累，导致学生的学习接受度赶不上教学进度。此外，“因教施学”还对学生如何适应不同教学风格的教师提出了要求。班级教师总是由五到六位学科教师组成，这些学科教师虽然很难鉴别出他们在教学水平上的高低，但不同学科教师拥有不同教学风格，这是不争的事实。对教师来说，教学风格是很难改变的；对学生来说，它的主要任务并不是如何改变教师的教学风格，更不要说寄希望于更换学科教师了，而是如何调节自己的学习状态，力求让自己的学习能够更好地适应教师的教学风格，从而从教师的课堂教学中获得更大的助益。可是，今天的现状，是学生与家长花了大量的时间与精力，去抱怨学科教师的教学水平，去期待着更换学科教师；却没有在“因教施学”这条可行的、也是自主的路上走多远。
对教师来说，虽然决定教学进度有很多因素，真正决定教学进度的应该是学生的学习接受度。事实上，教师的教学进度很慢，那学生的学习接受度肯定就高，如果一堂课就讲一个较浅的知识点，那学生的学习接受度肯定是百分之一百；但如果教师的教学进度很快，那再聪明的学生学习接受度都会降下来，这就会降低教学进度与学习接受度的乘积值，也就是拉低了课堂效率。更重要的影响是让学生普遍感受不到学习成就感，最终丧失了学生的兴趣与信心，就会承受学习的痛苦，丧失进一步跟随教学进度的能力，从而败下阵来。例如，刚接一个教学班，开始就不妨把速度放慢点，让师生有一个互相熟悉的过程，一旦相互熟悉或相互适应后，就可加快进度。
事实上，即使教学大纲、考试大纲与学校规章制度授权教师根据学生学习状态调整教学进度，当教师要同时面对几十个学生的时候，那么又应该以哪些学生的学习状态为标准呢？教师在备课，讲课中应根据班级实际，有梯度的开展教学。学生的思维、能力的差别，一方面是先天的；另一方面是后天因素的作用。作为教师应承认这种差别，尽可能缩小这种差别，才是唯物、务实的。否则会陷入对学生“一视同仁”的机械论境地。对不在同一起跑线上的学生，硬作同一要求，显然就会有人“吃不饱”，有人“吃不了”。因而教师在备课、讲课、讨论、提问及平时练习中就应有意识的设计不同层级要求，对不同学生进行不同程度的提示、点拔、启发，使每个层级的学生在日常中均有“成就感”，而不是他们作了极大努力仍不可企及。
将教学进度的决定权授予教师，并不意味着学校就不再对教师教学进行控制，而是指学校管理对教师教学的管理，将更为宏观与长远，而不在于一时一课，也不在于眼前的成绩与表现，而在于对教师教学计划的审核与指导，对学生长远发展的预期与推进。
