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[内容摘要]“先学后导-问题评价”教学模式是以问题发现生成解决为主线，以问题评价为手段、以任务驱动为问题解决途径的有效教学模式。基本涵义旨在教师指导下使学生和教师以问题发现为主线进行评价性的自主合作学习，对生成问题进行互导性的合作探究学习，在此基础上进行以任务驱动为载体的问题探究学习。本模式运行要求课型、教师角色、学生角色相应地发生变化：一是课型创新为“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”和“综合解决课”等；二是教师角色转型为问题发现者、学习活动设计者、学生有效学习的服务者等；三是学生学习方式变化为自主合作探究学习，学生角色转变为课前主动学习者、课中体验学习者、课后回归学习者。 [关键词]先学后导；问题评价；自主合作；探究训练；全面发展 何谓有效教学？有效教学能否有一种最适用的教学模式？这些问题一直在困绕着教育研究者。自2006年以来，中央教育科学研究所“新课程有效课堂教学行动策略研究”课题组，在新课程教学改革新视野下，开展有效教学的理论研究和实践探索。经过两年多的实践研究初步探索了符合新课程教学改革理念的有效教学模式。本课题研究的重大突破是研究视阈由“知识传授型”教学范式转向“知识建构型”教学范式，在“知识建构型”理论视野下，创新性地建构的“有效教学”基本理论，重新界定了“有效教学”的概念。认为“有效教学”是指教师指导下创建学习共同体，使学生学会自主合作探究学习，单位时间内提高学习绩效，全面实现课程目标，有效促进学生全面发展和教师专业成长的学习过程。这里的“有效教学”是个大概念，包括有效备课、有效上课、有效拓展和有效评价。认为“有效教学”不仅是一个教学活动，更是一个持续发展的、高质量的合作学习过程。其核心理念是“以学生发展为中心、先学后导、全面发展”。经过深刻分析“知识传授型”教学的“先教后学”特征弊端，结合学生发展、教师成长需要，提出了“先学后导-问题评价”教学模式，创新性地采用了小组合作学习的教学组织形式。在山东省枣庄市市中区、广州颐和实验学校和内蒙古乌丹五中等实验学校进行实验研究取得了实质性进展，受到了令教师和学生以及家长满意的实验效果。 一、两种范式分析 “知识传授型”教学过分强调教师课堂讲授行为和传授知识的艺术性研究，轻视了学生主体的学习责任、学习方法和学习质量的有效性。久而久之，容易导致教师在课堂教学中变得相对积极主动，而学生学习变得被动消极，便养成了“老师推着学生走”的被动学习习惯，逐步使教师和学生便形成了一个“教学是教师讲学生听或先听老师讲解学生后做练习”的习惯思维。从行为特征上，可以概括为“先教后学”。这种教学经过代代相传，“知识传授型”教学活动就走进了一种相对稳定的“先教后学”型教学范式。这种教学范式的优点很多，大规模授课，如果学习者有浓厚的学习兴趣和迫切需要，那么，单位时间内学习效益是很高的。但是，也有致命的弱点，这种教学范式，最终将导致教书匠式的、经验型的“勤”教师和真正意义上的懒学生。因为忽视了学生发现问题、分析问题、解决问题的兴趣、过程和方法，无论学习多少年，始终使学生没有学会发现问题、思考问题，没有学会自主学习，最终失去的便是终身学习能力。 “知识建构型”教学是基于建构主义知识观、教学观和学习观的教学类型，建构主义理论认为“学习是一种能动的活动，决不是教师片面灌输的被动的活动”，“知识”并不是靠教师传递的，而是学习者自身主动建构的。要求学生自主学习、主动学习、合作学习和探究性学习。强调学生学习过程是自主建构的过程，教师在适当情境下给予智慧型指导和帮助。那么，如何创建“知识建构型”有效教学？笔者认为关键是把握两点：一是教师角色要发生本质性转变，由知识传授者转变为学生学习的指导者、合作者、促进者和研究者；二是在教与学行为方式上，教师要发生根本性转变，由“先教后学”走向“先学后导”，逐步建立“先学后导”教学思维，构建“先学后导”教学范式。在课堂教学中，培养具有反思型、智慧型的“懒”教师和善于自主合作探究学习的勤学生，使学生学会发现问题、分析问题和解决问题，学会自主学习，养成自主学习习惯，最终要培养学生的终身学习的能力。 二、核心概念提出 本模式中的核心概念是“先学后导”、“问题评价”。“先学后导”概念是在“知识建构型”视野下针对“知识传授型”视野中的“先教后学”提出来的新概念；“问题评价”是针对“知识传授型”视野中的忽视问题解决教学提出来的新概念。本模式的提出是基于建构主义理论，依据新课程理念，结合目前我国课堂教学实际进行总结性研究而提炼出来的，是一种适合我国中小学课堂教学的、具有可操作性的新课程有效教学模式。 “先学后导”是符合建构主义教学思想的行动话语，对教师教学行为转变提出了新的行动要求，期望教师和学生逐步建立这种教学思维。行动要求：教师要充分相信学生潜能，在教师智慧型引导下让学生进行自主合作探究学习，始终鼓励学生要自主发现问题、分析问题和解决问题，对那些合作解决不了的问题，教师或学生要给予规范而科学的指导。这里的“学”，有两层涵义：一是要求教师事先对文本知识进行结构化学习，对课程和学生做出科学分析和问题预设，深度开发相应的学习工具，选择适当时机支持学生进行有效学习；二是要求学生课前对文本知识进行结构化预习，对课程内容尽可能做出结构化分析和问题预设，围绕“概念性问题”、“原理性问题”、“习题性问题”和“拓展性问题”进行自主合作探究学习。这里的“导”，是指对学生自主合作解决而尚未解决的问题进行指导，具体有三层涵义：“师生互导”，“生生相导”和“生本联导”。 “问题评价”，符合建构主义学习理论和问题教学思想的行动话语，对教师“教”的行为和学生“学”的行为以及学习方式转变，提出了新的要求，期望教师和学生逐步建立这种“问题评价”的学习思维。教师和学生对文本知识的结构化学习，要本着如何发现问题、分析问题、解决问题的线索来展开，同时要在问题发现、问题分析、问题解决、问题拓展等各个阶段都要嵌入评价，保障教师和学生的问题生成质量以及问题解决的质量。 三、 模式框架 “先学后导-问题评价”教学模式的基本涵义就是要实现以问题为主线、以评价为手段、以任务驱动为途径的有效教学。“以问题为主线”就是将文本知识问题化，为知识转化为能力搭建“桥梁”，经过问题发现、问题生成、问题解决三个阶段的学习，使学生掌握文本内容的基本知识与技能；“以评价为手段”就是在三个阶段学习过程中对学习效果和过程不断进行反思性的、多元化的评价，达到巩固和强化知识、技能，感悟知识，提升意义的目的；“以任务驱动为途径”就是在三个阶段采用不同的教学工具，使全体学生在任务驱动下实现人人学习，全员完成学习任务，实现课程目标。“先学后导-问题评价”有效教学模式是一个贯穿教学过程的综合性教学模式，可以说是中观层面的教学模式，主要适合单元教学和主题教学。即使一种适应课堂教学的“教”的模式，也是一种适合学生自主合作探究学习的“学”的模式。从操作层面上看，文本知识的教与学过程分“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”三个阶段来进行，把教学过程简单概括为“问题发现+问题生成+问题解决”教学模式（分别取“发现”、“生成”、“解决”三个英语单词的首字组成“FFS”），简称为FFS教学模式，可以理解为“先学后导-问题评价”有效教学模式的操作模式。 该模式主要包括“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”三个要素，教师和学生要树立这种要素意识，体现在教与学的过程中。也可以称基本的三个操作性行动，各行动的主要任务描述如下： “问题发现”主要是通过“师生共备”来发现文本问题。具体是指教师结构化备课和学生结构化预习中，根据知识技能、过程方法、情感态度价值观目标去发现文本问题，学生将通过结构化预习中发现的尚未解决问题提交给学科教师，教师将学生未知问题作为重要课程资源融合到结构化备课中。学生使用《问题发现单》，系统整理自己所发现的概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题，通过自我评价解决后对尚未解决问题，经过学习小组合作提炼后提交给学科教师。这一行动主要是可在课前实施或课中实施，旨在让学生自主发现问题，培养自主合作探究学习能力，逐步养成结构化预习的好习惯。 “问题生成”主要是通过“师生共学”的课堂教学来体现，针对发现问题进行深度学习、对话、思考、评价后生成新问题。问题生成方式为自我生成、合作生成等。具体操作方式有两种：一是教师在结构化备课中根据课程标准、教学目标和《学生问题单》内容，生成文本所要进一步解决的问题，要设计面向全体学生学习的《问题生成单》，并在课堂教学中安排适当时间要求学生通过对话和训练来完成；二是学生以小组为单位生成问题，通过对话、展示、辅导、评价等方式来解决问题。这一行动主要是在“问题生成课”实施，也可以在课前结构化预习中生成。本要素旨在实现有效知识迁移，让学生通过自主、合作学习进一步学会发现问题，培养自主合作探究学习意识，提高分析问题、探究问题和解决问题能力。 “问题解决”主要是通过“师生共学”的课堂教学来体现，针对“问题生成课”发现的新问题进行深度学习、训练和评价，使文本课程的深层问题得到有效解决。问题解决方式主要是通过多元化训练来实施，要求学科教师在结构化备课中精心设计和开发《问题训练单》，并在课堂教学中安排适当时间要求学生通过多元化训练来完成。这一行动主要是在“问题解决课”实施，旨在让学生通过多元化训练，培养单位时间内的有效学习意识和效益意识，提高分析问题和解决问题能力。 上述三个要素如何得到有效体现，可根据具体的文本内容、课型特点和实际教学需要来设计，对容量小的教学内容，可以在一节“综合解决课”中体现三个要素；对对容量中的教学内容，可以在两节课中体现三个要素；对容量大的教学内容，可以在三节课中体现三个要素。由此引发的主要变化是课型变化、教师角色和学生学习方式的变化。 四、与“FFS”教学模式相适应的课型变化 “FFS”教学模式要求与之相适应的新型课型。在课型研究方面，对现行“自习课”、“新授课”、“复习课”等课型进行了创新和调整，提出了“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”和“问题综合解决课”。课型调整不影响学校现有教学制度，调整权利放给任科教师，在规定的教学时数内根据教学需要自行选择与安排。四种类型课的主要任务和流程描述如下： “问题发现课”主要目的是学生在教师引导下，反复阅读、深入文本、感知内容、体验意义、发现问题，在发现问题过程中，解决简单的和基本的问题，并把不能解决的问题或认为重要的问题，认真地、系统地填入《问题发现单》。为下一步的“问题生成课”做好准备。如果学生在课前有结构化预习的时间，能够通过自主学习，完成《问题发现单》，那么，这个“问题发现课”可以忽略。教师在“问题发现课”的角色是激发者、观察者、引导者、服务者，为学生问题生成创设有效情境，提供丰富的学习资源。学生角色主要是善于自主合作学习的主动者和责任者，教师对那些发现有价值问题的学生给予及时鼓励和奖励，从而培养学生发现问题的习惯，使学生带着问题去进行“问题生成课”的学习。基本流程如下： 1、创设情境，激发兴趣，呈现目标（1-5 min） 2、自主学习，问题探究，合作讨论（15-18 min） 3、问题发现，完成任务，小组评价（10-12 min） 4、个性问题，小组解决，合作探究（5-10 min “问题生成课”的主要目的是引导学生进一步发现问题、生成问题，实现知识迁移。在教师指导下，首先是学生带着结构化预习中发现的问题自主学习，评价《问题发现单》；其次学习小组内合作交流，对个性问题进行有效评价、答疑解惑、二次生成小组共性问题；再次小组间交流合作、排疑解难、系统思考、筛选组合，最后生成全班的共性问题，对于共性问题师生共同交流、评价、帮助来解决；最后教师在适当时间内让学生完成《问题生成单》。教师在问题生成课的角色是激发者、观察者、引导者、督促者、鼓励者、服务者，为学生问题生成创设有效情境，提供丰富的学习资源。教师对那些提出有价值问题的学生给予及时鼓励和奖励，从而培养学生发现问题的习惯，使学生一直带着问题去学习。基本流程如下： 1、创设情境，激发兴趣，呈现目标（1-3分钟） 2、自主学习，问题探究，合作评价（6-8分钟） 3、个性问题，小组展示，规范指导（10-12分钟） 4、问题生成，小组解决，合作评价（5-10分钟） 5、共性问题，归纳总结，问题延伸（2-5分钟） “问题解决课”的主要目的是进一步理解知识、巩固记忆、提升能力；首先是教师帮助学生创设情境，回顾问题，呈现问题；其次对问题进行归纳和科学指导，在学生广泛占有学习资源的前提下和充分合作探究的基础上对问题进行有效评价和解决，进而对解决的问题再次系统归纳，指导学生有效记忆、占有知识；再次对主要问题进行多元化训练，在规定时间内让学生完成《问题训练单》。教师角色依然是资源提供者、指导者和评价者，对于那些大胆解决问题，富有创造性思维的同学予以鼓励和奖励，从而培养学生的创造精神，提高学生解决问题的能力。基本流程如下： 1、自主学习 2、小组讨论，生成问题（5-8分钟） 3、针对问题，有效指导（3-5分钟） 4、问题训练1，知识迁移（6-10分钟） 5、问题评价，规范指导（3-5分钟） 6、归纳概括，提升意义（2-5分钟） “综合解决课”的主要目的是让学生在单位时间内发现问题、生成问题、解决问题，提高学生分析问题、解决问题能力。“综合解决课”比较适合教学容量少的课程。主要由三部分组成，首先是教师指导下学生自主合作学习，发现个性问题，经过小组交流生成小组问题，教师直接参与各组学习活动，对重点问题进行有效指导；其次教师组织学生进行问题训练，全面提升能力，对共性问题进行规范指导；最后是教师归纳问题，组织小组讨论，生成意义，拓展视野。基本流程如下： 1、创设情境，呈现目标，任务驱动（1-3min） 2、自主学习，生成问题，小组评价（使用《问题生成单》）（5-10min） 3、问题训练，提升能力，规范指导（5-8min）（使用《问题训练单》） 4、小组讨论，合作评价，拓展提高（3-5min） 5、问题归纳，知识概括，生成意义（老师、学生均可实施）（3-5min） 以上四种课型是在实验过程中，根据有效教学实际需要而逐步完善的。至于选择什么课型，没有严格的规定，学科教师要根据年级特征、教学内容、学科特点和学习任务来选择和创新具有学科特色的新课型，衡量创新的标准就是要看课堂教学效益是否得到明显提高。 五、与“FFS”教学模式相适应的教师角色变化 “FFS”教学模式要求教师角色要实现根本性转变，从真正意义上，由课程复制者转变课程开发的研究者；有知识讲授者转变为问题发现者；由知识抄写者转变为学习活动设计者；由课堂教学管理者转变为学生有效学习的服务者。教师在备课、上课、评课等不同环节的角色也将1发生变化，教师备课不再是传统意义上的从教材到教案，而是“师生共备”；课堂教学过程不是教师单向的知识传授和线性参与，而是“师生共学”；课后评价不是教师层面的主观评价，而是“师生共省”。 “FFS”教学模式一个贯穿教与学过程的操作性模式，主要适合单元教学和主题教学。要求教师在备课时按“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”和“问题综合解决课”的课型要求及流程来精心设计。尤其是在备课态度上需要教师用“心”备课，不仅备知识，还要备学法；不仅是过程设计，还要开发工具；不仅编写教案，还要创建教学文件夹。只有这样，才能满足“FFS”教学模式的有效实施。 从备课的操作层面上讲，教师由粗放式教学变为精细化教学；由经验式教学变为科学化教学。备课要以按单元备课或主题备课，提倡备课生活化理念，要求教师在工作生活中长期积累课程资源，对所承担教学任务要长期备课。概括起来称为“一夹一案+三单”，“一夹”是指一个主题或单元内容创建一个备课文件夹；“一案”是指一个主题或单元内容设计一个完整教案；“三单”是指教师围绕一个主题或单元内容研发《问题发现单》、《问题生成单》和《问题训练单》。其中《问题训练单》的研发和设计，要根据教学任务和课型需要研发“问题拓展课”中使用的《问题训练单（二）》内容。从备课过程来看，教师备课过程是一个发现问题、生成问题、解决问题过程，也是教师自主学习，提升素质，促进教师专业发展的体验过程。 六、与“FFS”教学模式相适应的学生学习方式变化 “FFS”教学模式是以建构主义为理论基础，主张“先学后导”教学思想，强调学生在自主合作探究学习过程中，发现问题，使知识问题化，继而使问题能力化，让学生在整个学习过程中得到体验。在学生操作层面上，教师要帮助学生转变学习方式，构建学习愿景，学习自主合作探究学习的方法，接受“先学后导、问题评价”教学思想，具体贯彻“预习结构化”、“学习责任化”、“评价多元化”、“时间效益化”和“记忆高效化”的行动理念。课前，努力使学生被动性学习转变为主动性学习，逐步使学生学会依据文本内容，通过自主学习发现问题、生成问题。学生在教师指导下能够根据教学目标和要求，对学习内容事先进行结构化预习，人人完成《问题发现单》，并及时评价预习效果；课中，使学生等待式学习变为体验式学习，让学生人人参与到学习活动中，“启开学生嘴，让他们说起来，动起来，活起来”，让学生积极配合教师和同学投入到有效学习中来，积极完成《问题生成单》和《问题训练单》；课后，学生在教师指导下，遵循“三、七、十五有效复习法则”，按时进行回归性复习，巩固学习效果，促进学业成绩持续提高。 从实验情况来看，转变学生学习习惯、激发学习动力是我们要进一步研究的一个重要课题，为了尽快培养学生新型学习习惯，本课题采用行动研究，使理论下移，开放和设计了20余种使实验教师和学生接受的教学行动工具表。通过近2年多的实验研究，学生学习方式转变难度不大，约有1各月左右时间，就能基本适应和实现转型。 七、“FFS”有效教学模式的实验效果分析 从FFS教学模式实施进程来看，基本上分为两个阶段：开始阶段建构的是“教师支持型有效课堂教学”，在“问题发现”环节中，学生在教师指导下学会发现问题，完成《问题发现单》；在“问题生成”环节中，由教师提出问题，组织学生对话，并设计具有任务驱动性的《问题生成单》，让学生完成《问题生成单》；在“问题解决”环节中，由教师呈现问题、创设情境、规范指导、科学评价，组织学生训练问题，让学生完成事先设计的《问题训练单》。经过一段时间实施以后，教师和学生基本适应该模式，学生的自主合作探究学习意识得到调动，逐步养成了善于发现问题、生成问题、解决问题的学习习惯。这时便进入第二阶段，即“学生支持型有效课堂教学”。达到这个阶段以后，学生在真正意义上能够进行自主合作探究学习，不论哪个环节学生不在完全依靠教师的监督和管理，自主、自觉、自愿地完成《问题发现单》、《问题生成单》和《问题训练单》，学科教师任务是提供有效课程资源，对于学生困惑的疑难问题提供高明的指导和服务，及时评价学生学习表现和质量，提供有效的学习策略，帮助学生个性化发展。 经过两年多的实践研究和探索，山东省枣庄市、广州颐和实验学校和内蒙古赤峰市乌丹五中等实验学校取得了实质性进展，受到了令教师和学生以及家长满意的实验效果，认为这是一种有较强的针对性、具有可操作性的新课程有效教学模式。如广州颐和实验学校为例，鲁珊老师执教的语文课，实施三个月后全班学生语文成绩由77.78上升到86.3分，其中第六单元测试成绩比第二单元成绩相比人均提高8.52分；标准分由16.65开始下降8.22分，充分表明学生差异正在逐步缩小。 从实验效果来看，学生学习方式得到有效转变，学生学习能动性和积极性得到最大限度的提高，几乎是每个学生都在积极主动学习，明显地缩小了学生之间差异，大面积地提高了课堂教学效益。通过课堂观察看出，学生最大的变化是在真正地听、真正地思、真正地议、真正地做，学生在有效课堂中是真实、个性、活泼、有效地学习。最让人振奋的是，FFS教学模式的实施，在课堂教学中让我们感悟到素质教育理念处处得到体现，课堂教学做到了面向全体，促进每位学生主动发展和全面发展。
课堂教学模式简析 一、“自主学习、小组合作、达标检测”课堂教学模式提出 陶行知先生早就提出：“先生的责任不在教，而在教学生学；先生教的法子必须根据学的法子；先生须一面教一面学。”课堂中重要的不是教师讲的怎么样，核心本质是学生学的怎么样。如何调动学生学的积极性，让学生会自学、能自学是现今课堂教学改革的一个重要理念。小组是充分调动学生自主、合作、探究学习的一个有效方式。 “小组合作”学习模式的推广充分说明了它的生命力。而在学习中知道自己应该要达到的目标则让学习变得更富有针对性与成就感。今天的工作今天完成，当堂课的任务也应当堂完成，而是不是能完成不能靠猜靠感觉，课堂中的及时检测是检验课堂学习成效的最直接最有效的方法。 二、“自主学习、小组合作、达标检测”课堂教学模式的基本理念： 1、一个追求（一个核心）：打造真正实用的“高效课堂”。 2、一个载体：小组合作学习 3、两大目标：人人动起来，个个有提高。 4、三维基础：自主、合作、探究 对学生：自主是原则，是学习有动力有成效的前提；合作是基础，在合作中自己既帮助他人，也接受别人的帮助；探究是提高，每个人都要学会思考、探究。 对教师：自主即积极主动地完成相关的教学准备，具备自主性也是做好各项工作的前提；合作就是通过教研组、通过交流求得思想上的共识、方法上的进步、教学上的提高；探究也是全体教师应努力追求的目标，每位教师都应在自主与合作的基础上有新认识、有新思考、有新行动、有新收获。 三“自主学习、小组合作、达标检测”课堂教学模式三大方略： （一）目标引领：目标是方向，目标是总领学习目标——高效课堂的方向盘
（二）小组合作：小组是实现学生自主学习的有效方式。
建设与使用小组的成败直接决定课堂效率的高低高效课堂成功的关键在于小组合作学习，这种学习方式的改变，走出了由教师一个人推动全班学生学习进程的尴尬局面，化整为零，让每一个学生在小组的统一管理下主动学习。昌乐二中校长赵丰平用了一个形象的比喻，原来的课堂学习，只有教师是火车头，学生全是车厢，车速自然无法提高，现在每一个小组都是动车，每个动车的动力合起来，整个班级就变成了一列风驰电掣的“动车组”。
1. 小组合作：三驾马车”打造学习“动车组” ①班级行政管理小组：每个班都设常务班委、值周班长、值日班长，实行班务承包制，班级管理权下放，“人人当班长，个个是主人”，我为人人，人人为我，从自律、自理开始走向自强。 ②高效学习小组：每个小组由四名同学组成，根据学习能力分为A、B、C、D四个层次，每个学习小组都有组训、组规、组约、组歌，打造小组精神，让学生在“比学赶帮超”中做学习的主人。这种“组内异质”构成的小组，是一个班级的缩影；而各小组间是同质的，体现的是均衡优质。这样，每一个小组构成了一个学习共同体，在这个共同体里，大家一荣俱荣，一耻俱耻，为了小组荣誉，每个学生都无一例外地竭尽全力，也就是说，每个人都有了责任，而有了责任之后，学生的学习兴趣就会从短暂走向长久。于是，合作就有了理想的效果。 ③学科高效学习科研小组：取消学科课代表制，实行学科班长制，任课教师是每个研究小组的特殊成员，每个学习小组均有一人进入研究小组，研究小组每周定期交流学科学习情况，教师虚心征求学生对学科学习的意见和建议，及时调整学习策略，调控学习进程 注重培训小组长 2.注重小组长和小组的培训：
①教师要针对学生暴露出的问题认真备课，科学设计学习目标，设计学生需要讨论的问题和展示的内容，预测学生展示和点评过程中可能出现的问题(准备好课堂检测题目)。 ②教师课前培训组长，让他们了解这堂课的整体设计、目标要求，如何组织小组讨论，讨论哪些重要问题，小组推选哪位同学展示和点评等。 ③任课教师要创新培训方式(如小纸条、学科班长自主培训等)，提高培训效率，少占用学生学习时间。 ④小组长对小组成员进行课前培训。教师课前培训后，学科小组长要和学习小组组长一起对下一节课小组成员的学习任务、形式、分工进行阐述，调动每一个学生学习的积极性，对如何讨论、如何展示、如何点评，每一个人要达到什么样的学习目标，如何检测目标的达成等都要有明确的要求，确保课堂学习中目标明确、行动迅速，保证课堂高效。 （三）达标检测：课堂检测是检查本节课学生对所学知识掌握成效的最有效方法之一。
针对学生的知识实际，对课堂教学内容的达成也应因人而异，只求人人有进步，人人都能提高。 注意问题： ①达标测试是测试本节课的教学效果，也是本模式的课时目的，它表现为达标检测，还同时兼有复习巩固的作用。测试题目也应紧紧围绕学习目标，能体现本节课知识的重点与难点，并且要体现出一定的层次性。 ②在组织检测（复习）时要考虑到不同学科的特点。要检测学生理解的规则、定律、公式和结论时，主要是让学生完成练习、画图、制表、应用题等实际作业。促进学生对知识的理解与迁移。在检测（复习）文科时，重点要放在主要的内容上，要放过细节，抓住重点。可以采取背诵、提问等记忆方式。 四、“自主学习、小组合作、达标检测”操作要点 ①出示目标 通过组织教学环节导入新课后，教师将学习目标通过小黑板、投影片、课件等方式让学生灵活认定学习目标。可用情境导入：通过演示实物、出示图片、录像、录音、讲故事等手段，有目的地创设情境，将学生带入特定的学习环境，激发学生学习兴趣。出示本节课的学习目标和要求，让学生认定目标、明确学习任务。 ②自主学习。 根据教学内容，出示自学提纲或提出关键性问题，引导学生自主学习、探究新知。自学前进行学法指导，教给学生学习方法，使学生尝试学习。“自学指导”要明确自学内容，即让学生知道学什么，又要知道怎么学，明确自学的方法与自学的要求。教师巡视，了解学生自学进度，但不做指导，不宜打断学生的学习思路，以免分散学生自学的注意力。教师要多关注学困生，督促他们能够完成自学任务。教师要加强督查，及时表扬自学速度快、效果好的学生。此环节要求教师先尝试学习，充分估计学生自学时可能遇到哪些困难和问题，预设解决问题的方法。教师巡视时应注意组织学生，对分神、不投入的学生及时提醒，提高学生自主学习的实效性。 ③合作交流。 课前划分好合作学习小组，科学搭配优生、中等生和后进生，为学生共同学习成长奠定基础。 根据自学情况学生先在小组内对本节课的既定目标展开交流，然后班内集体交流。交流是交流对学习目标的理解与掌握，此时的交流也是一定的检测。各个小组要关注C、D生的达成情1况，小组长与教师要鼓励或要求C、D生发言、谈见解。班内交流时让中等生尤其是后进生用板演或口答形式对所学知识进行练习操作。学生交流时教师要巡视、观察、了解学生的交流情况，有选择地进行指导。此时的指导就是面批，就是个别辅导、效果应最有效 ④成果展示
⑤精讲点拨。
⑥达标测评。 根据学生学习的差异，依据学习目标编制课堂巩固练习，分为必做题和选做题两个层面。必做题为基础知识和基本技能练习；选做题为拓展性练习，包括本课学习内容的拓展延伸，以及下一节课学习内容的前伸性习题。练习题量要适中、形式多样，语言学科以说话、写作、积累为主。教师要认真巡视，精心收集学生做题信息，并当堂进行矫正反馈，及时做好课堂总结。 五、注意事项 ①拒绝僵化和生搬硬套。“小组自主合作学习“的课堂是动态的课堂，教师要修炼提升课堂观察能力和调控能力，自始至终坚持一切从学生学习的实际出发，关注学生的愿望与需求，关注学生知识生成的问题，合理地选择教学的策略和方法，灵活地调节教学的内容与进程。 ②突出学习方法指导。教师要加强课前备课，正确理解教材，给学生正确有效的学习方法指导。虽然鼓励学生思维开阔，但当学生思维散放或受阻时，教师应及时加强引导，给予正面引导、纠正错误、把握教材。 ③小组的使用应始终如一，对小组的表现要及时评价。合理有效的奖惩是激发学生用心学习的不竭动力。 六、“自主学习、小组合作、达标检测”课堂教学模式案例： （一）自主学习（约10分钟）
（二）合作探究（约10分钟） ▲学习目标：有感情地熟读课文，对重点的语句进行理解分析。 ★方法步骤：（完成得又快又好的小组每人加5颗星）
※完成以后，小组长组织组员坐端正，准备汇报。 (三)展示提升（约15分钟） （四）巩固拓展（约8分钟） （五）总结反思（约2分钟）
一、模式名称 “三环六步五贯穿”学导式课堂 二、模式内涵 “三环六步五贯穿”学导式课堂的基本内涵是：三大环节、六个步骤和五个贯穿。 （一）“三大环节” 自主学习、交流展示、巩固提升。 （二）“六个步骤” 情境创设、自读感悟、合作探究、展示点拨、归纳提炼、检测反馈。 （三）“五个贯穿” 一是独立思考贯穿始终； 二是学法指导贯穿始终； 三是激励评价贯穿始终； 四是习惯养成贯穿始终； 五是自我反思贯穿始终。 三、操作流程和时间分配 1.情境创设：包括新课导入、目标出示、温故互查等内容，具体情况根据教学需要确定，但一般都要求出示教学目标。新课导入主要是为了激发学生学习兴趣、帮助学生建立新旧知识间的联系,教师可以生活事例导入，也可用已学内容或巧设问题等形式导入。教学目标（明确、具体、可操作、可测评）出示主要是发挥教学目标的导向功能和激励功能，可以通过导学案直接出示，也可用多媒体展示，还可以书写在黑板左上角（整堂不擦），但一定要让学生以适当方式大声朗读教学目标，以激发学生学习动力。温故互查主要是了解学情、巩固反馈，以便为新知识的学习打下良好基础。建议用时3分钟。 2.自读感悟：学生在导学案（指定学习内容、指明学习方法、分解学习任务，起到导学、导思、导练的作用）的引导下认真阅读教材文本（或其他指定材料），经过独立思考、自主探究，尽可能多地解决本环节出示的问题。教师要提供相应的学法指导，并且在学生中认真巡查，全面掌握自学情况；学生要动眼、动脑、动手，边阅读边做标记（圈、点、勾、划），理清需要合作交流的问题（包括新生成的问题）。建议用时10分钟。 3.合作探究：各小组成员在组长的带领下，围绕教学目标进行合作学习，生生之间、师生之间就上一步骤的学习心得、困惑、疑难等相互交流探讨，通过“一帮一、兵教兵”的方式解决个性化疑问，如遇到共性化问题，小组成员必须齐心协力、合力攻关。在学生合作探究过程中，教师要深入各小组巡查，参与讨论，以进一步了解学情、发现问题、挑起认知冲突，并随机辅导点拨。要鼓励小组中积极的交流、热烈的讨论、适当的辩论，指导学生在争辩中发现问题、理解问题、解决问题；要特别关注那些学困生和性格内向腼腆的学生，防止他们成为被人遗忘“局外人”；要运用各种技巧促进合作交流、激发探究欲望、调控合作氛围，不断提高合作学习的参与面和探究度。建议用时8分钟。 4.展示点拨：展示是学习成果的最直观暴露，是解决学习内驱力的最好手段，是教师学情调查的最直接途径，是促进学生成长的重要形式，是提升课堂文化的重要载体，是激发教学智慧的重要源泉，是课堂抵达“知识超市、生命狂欢”的重要保障。 展示又分为“小展示”和“大展示”。所谓“小展示”是指组内展示，是在自学和小组交流探讨的基础上，学生通过各种形式展示自己的学习成果，并通过互相补充、纠错、质疑解决个性化问题，这种“小展示”要做到个人展示单题化、小组展示全覆盖。所谓“大展示”是指全班展示，通过小组合作探究仍然不能解决或存有疑义的有一定代表性的共性问题，尤其是教学内容中的重点、难点、疑点，就要组织“大展示”。小组讨论最成功的内容、最独特的观点或新生成的问题也可进行大展示。教师要采取适当的方式及时或提前将展示任务合理分配，以便展示者有充分的研究和准备。展示的问题、尤其是组织“大展示”的问题不宜过多（一般不超过三个），一定要突出重点、精心筛选，做到“四不”，即：学生都会的不展示、学生都不会的不展示、书本上有现成答案的不展示、生成空间较小的问题（定理、定义等）一般不展示。展示活动的形式应灵活多样，如口头回答、黑板板演、演讲、辩论、图表、实物、实验、歌曲、绘画、小品、相声、表演等。其中，板演是一种较常规、易操作、透明度较高的展示方式，应充分利用教室内外的小黑板、小版面等阵地。 在学生展示的过程中，教师应认真倾听、细心观察，并及时予以引导、点拨、评价。所谓引导，就是引导学生质疑问难、耐心疏导，当学生出错或展示偏离目标时应及时导入正确轨道，以免学生误入歧途，造成课堂低效或产生负面影响；所谓点拨，就是抓住契机在疑难之处及时点拨，既要善于集中同学们的智慧进行释疑解惑，又要鼓励学生之间、小组之间互相质疑、追问、争辩，引导学生逐步把握问题的实质；所谓评价，就是在学生展示结束后，要及时作出恰当而中肯的评价，通过激励性的语言使学生感到自我价值得到肯定，如果学生展示不理想，也要在不伤害学生自尊自信的基础上提出合理化建议，指明努力方向，以便调动其进一步思考。要坚持先评后点、评中有点、师生互评互点。评要恰到好处、言简意赅、催人奋进，点要入木三分、拨云见日、让人茅塞顿开。 此步骤最显教师功力，也是教师个性化备课的重中之重，传道授业的核心所在。在课堂上，教师要时刻关注学生的表现、把握展示的时间，注意展示技巧和规范的训练养成。 本步骤建议用时10至15分钟。 5.归纳提炼：经过自主合作学习、师生互动探究之后，学生可能会沉浸在极度兴奋之中，甚至被“胜利”充昏头脑，这时必须组织引导学生回归学习目标、梳理当堂内容、强调教学重点、总结方法规律。一般应先由学生归纳，如不到位，则由教师予以补充提炼，做到画龙点睛、提纲挈领。建议用时3分钟。 6.检测反馈：教学内容完成后，学习效果究竟如何，还需要围绕目标进行达标测评。此时要组织学生完成导学案中的分层检测和巩固训练内容，学生必须独立完成，不得互相讨论启发，更不得抄袭。其中基础部分要求人人完成，其余部分要求相应层次的学生能够完成，如果时间不足，能力提升和巩固训练内容可以放在课后解决。完成后还要及时进行评价、反馈、纠错，可以采取组内互评互纠，也可在全班释疑纠错。建议用时6分钟。 四、主要特点 本模式主要有六大特点： 一是以导学案为依托； 二是以问题为主线； 三是以小组为抓手； 四是以自学为基础； 五是以能力为核心； 六是以发展为目标。 五、三种课型 本模式各环节、各步骤既可以作为完整的课堂结构来筹划，也可以单独设课，在具体实践中可随教学内容、学习情况所需灵活运用。在此提出三种主要课型供大家参考： 1.自主探究课：学生借助导学案提示，进行自主学习和问题探究，主要适用于预习阶段。 2.交流展示课：在充分自学的基础上，组织学生展示自己的学习成果或独特体验，也可以互相质疑、互相解答、分享彼此的成功经验，达到突破重点难点的目的。主要适用于日常课堂教学。 3.巩固训练课：针对所学内容，进行有针对性的强化训练，以期达到知识技能化、技能熟练化的目的。主要适用于单元、章节练习或阶段性检测。 构筑学生课堂 改善学生生活 ——“三步导学”课堂学习模式操作要领 课堂是学生生活的重要空间，课堂教学改革有利于改善学生生活，为学生有效学习和健康成长创造良好的条件。2008年以来，榆次区以“构筑学生课堂，改善学生生活”为主题，在全区中小学范围内主推“三步导学”课堂教学模式，课堂教学面貌发生了一系列深刻的变化，取得了显著的成绩。该模式在以学生发展为本的教育理念和以学论教的基本思路指导下，秉持让学生热爱学习、让学生自主学习、让学生有效学习的教育主张，紧密结合榆次中小学教育教学的实际情况，在实践中不断探索、在探索中不断改进、在改进中不断提升，是榆次区推进中小学课堂教学改革的重要依托。该模式的操作要领可以概括为“三步”“九要素”。 一、激情导课 激情导课是构筑学生课堂的启动环节。在这个环节，所有学生都要有积极主动地参与课堂学习的激情，所有学生都要把注意力集中到课堂学习的课题上来，所有学生都要对完成本节课的学习任务充满信心。 课堂上进行激情导课，要十分注重师生在情感上的联动效应，具体操作方式方法，常常因教师、学生以及学习内容的不同而有不同的设计。其中，课题、目标、预期已被广大中小学教师，在多年的研究和实践中证明，是进行激情导课非常有效的三个操作要素。课题的操作不是要教师导出课题的名称而已，而是要学生对本节课的课题产生浓厚的学习兴趣和欲望，从而把注意力自觉地集中在课堂学习的内容上。目标的操作不是要教师把目标出示在黑板、投影或学案上就完事大吉，而是要学生明白一节课的学习要达到的具体要求是什么，从而把学习的主动性真正调动起来。预期的操作不是要教师空洞地表白如何相信学生，而是要学生找到真正相信自己的理由，从而把学习的自信心建立起来。实际操作中，三个要素要融为一体整体运作，不要相互割裂。 总之，课堂上进行激情导课，就是要抓住课题、目标和预期三个操作要素，通过有效的师生联动，让学生产生课堂学习的激情，萌生自主学习的愿望。 二、民主导学 民主导学是构筑学生课堂的核心环节。在这个环节，所有学生都要明确学习的具体任务，找出适合的学习路径，自觉地投入有效的学习活动之中。在有效的学习活动中，所有学生都要充分地进行独立思考、积极地参与互动交流、大胆地展示学习成果。 课堂上进行民主导学，必须围绕具体的学习任务来展开。每一个学习任务的完成，都要抓住任务呈现、自主学习和展示交流三个要素进行操作。 （一）任务呈现 任务呈现包括任务的设计和呈现，是驱动学生自主学习的操作要素。设计什么样的学习任务，并以什么样的方式呈现给学生，直接关系到学生自主学习的质量高低和整个一堂课的学习质量。近年来，研究和实践表明，好的学习任务必须是经过精心设计的，务必做到明确具体。课堂操作中，学习任务的呈现有多种方式，常用的方式主要有打开课本或练习册、出示投影或板书、下发导学案或学习卡等，实际操作可根据教学的具体内容和学生的实际需要加以选择。总之，学生接受的必须是具有可操作性、可监控性和可检测性的学习任务。 （二）自主学习 自主学习包括独立学习和小组交流，是学生完成学习任务的核心操作要素。自主学习不是对学生的课堂学习放任自流，而是在教师的主导作用下，以学习小组为单位进行的。有效的自主学习，重点要做好以下工作： 第一，成功地建构课堂学习小组。学习小组一般以四人为宜，组间同质，组内异质。学习小组有五项基本职能：管理课堂纪律，互相检查帮助，组织交流讨论，做好展示准备，评价学习表现。为了发挥学习小组应有的作用，小组组员应统一编号，明确分工，并选出组长1名、副组长1名。 第二，认真做好课前预设和预习。教师要做好课前备课工作，认真研究学生的认知特点和学习基础，对学生完成学习任务时可能出现的情况进行预设，并针对各种情况的出现提出相应的措施。学生要养成课前预习的习惯，围绕课堂学习的内容和要求，进行必要的实践体验、资料查询和相关知识的复习等，为更好地完成课堂学习任务做好应有的准备。 第三，强化学生自主学习的过程。学生是学习的主体，每一个学习任务的完成，都需要学生亲身经历由表到里、由浅到深、由偏到全、由粗到精的认知过程。这样的学习过程，一般要经历三个学习时段：第一时段，学生以个体学习为主，初次遇到问题不问人、不讨论，要争取通过独立思考完成学习任务，独立完成学习任务的同学课堂学习表现记3分；第二时段，经过努力确有困难的学生，要主动寻求老师和同学的帮助，同时小组其他成员应自觉履行帮扶义务，及时帮助同学检查问题和解疑纠错，在同学帮助下完成学习任务的同学记2分，帮助组内同学完成学习任务的同学加记1分。第三时段，组织小组讨论交流，评出组内最佳学习成果，选出小组最佳展示人选，并对展示内容和方式进行策划和演练，被评为最佳学习成果的同学加记1分，被选为最佳展示人选的同学加记1分。 第四，巡视课堂指导学生自主学习。学生自主学习时，教师并非无事可干。每呈现一个学习任务，教师都要紧跟着进行三次课堂巡视：首次巡视课堂，要及时、迅速，面向全体，重点看学生对学习任务是否明确，发现问题及时予以纠正；第二次巡视课堂，要有针对性地进行观察，重点关注学习中遇到困难的学生，并结合备课时做出的预设，对学生给予及时具体的帮助；第三次巡视课堂，要全面了解各组学习情况，重点搜集各种典型的学习成果，为下一步组织展示交流准备素材。 （三）展示交流 展示交流包括成果展示和交流评价，是学生巩固和提升学习收获的操作要素。展示交流不是学习成果的简单重复与再现，而是对学习体验和感悟的表达与再现，是对自主探究和发现的沟通与交流，是对多种方法和答案的理解与评价。有效的展示交流，特别要做好以下工作： 第一，建立必要的展示平台。为了确保展示交流的实施，学校和教师必须为学生建立多种课堂展示平台。近年来，从构筑学生课堂的实际需要出发，有些学校将学生座位改成餐桌式，为学生在小组内交流讨论做好了应有的准备；有些学校在教室的四周挂上了黑板，为学生在全班展示学习成果提供了极大的方便；有些学校在教室里安装了电子白板，为学生随时进行展示创造了极好的条件。事实证明，所有这些都是学生在课堂上很好的展示平台。 第二，组织有效的展示活动。展示交流一般以集体展示为主，展示内容应当代表小组意见，展示人选必须由小组进行推荐。展示时，全班同学要认真倾听，并根据实际情况适时进行恰当的回应。有效的展示活动，还应当做到有重点、有代表性和有提升的进行。所谓有重点就是围绕课堂学习的重点，对本节课的核心内容进行展示；有代表性就是根据教师课堂巡视的情况，对本节课的共性问题进行展示；有提升就是抓住学生学习的兴奋点，对学生展示的学习成果进行拓展提升。 第三，实施积极的展示评价。小组展示成功，可按展示者的基础好坏进行记分。基础最差的同学展示成功，可为组内全体成员每人记5分。其他同学展示成功，可按展示者基础由差到好，分别为组内全体成员记4分、3分、2分。不能展示成功的，组内其他同学可以帮助展示，展示成功全体组员按帮助者展示记分，提供帮助的同学加记1分。在展示过程中，全班同学要积极回应，对提出特别有价值的意见和见解者，可适当加分予以鼓励。 三、检测导结 检测导结是构筑学生课堂的反馈环节。在这个环节，所有学生都要对检测给予高度重视，通过有效的检测对课堂学习进行反思总结，及时发现不足，总结经验，进一步巩固和提升课堂学习成效。 有效的检测导结，应以科学的检测工具为前提，在内容上对学习目标和任务应有较强的针对性，在呈现上一般以纸质答题卡的形式呈现为主，在时间上应有具体的时长要求，在评价上应有明确的评价标准。课堂上进行检测导结，必须抓住检测、反馈、总结三个要素进行操作。检测的操作，必须为学生留有足够的时间，由学生独立完成。反馈的操作，应以小组为单位，在互相批阅和改正错误的基础上，对学生做出恰当的评价。凡是一次性解答正确的学生记5分，解答错误但自己能改正的学生记4分，解答错误但在同学帮助下能改正的学生记3分。凡是解答错误又不能改正的学生，要将检测卡交给老师，由老师对其进行重点辅导，并根据学生的进步大小记相应的分数。总结的操作，要结合检测所得的成绩，对课堂学习的收获与不足进行实事求是的反思。
结构化预习的意义及策略 一、结构化预习的积极意义 1、结构化预习有助于培养和提高学生的自主学习能力。
这一环节给学生提供了一个自由探索的广阔空间。学生依据“导读单”这一自主学习路线图，根据自己实际，通过搜集资料、查阅工具、理解分析、实践操作、与人交流等方式亲自去体验，去探索，去发现、去感知，去理解，去提升。在学校，学生只能学到最基本的、起码的知识；大量的新知识需要学生在以后走上社会不断的去探索，根据需要去学习。因此，学生从小就培养自学能力，具有十分重要的意义。预习正是由导学过渡到自学的必要步骤。在这个过程中他们会逐步掌握更多更好的自学方法，独立学习的能力也得到了锻炼。 2. 结构化预习直接影响着课堂学习活动的有效开展。 结构化预习是课中生动活泼地探究学习的前奏。通过预习，学生不仅复习了旧知识，还感知了新内容，同时也发现了盲点。这样学生不仅带着已有的知识储备和习得的学习方法走进课堂，还带着困惑问题走进课堂。课堂上，他们一方面急于展示预习成果，一方面急于解决预习困惑，便会主动地参与探究学习活动。这样，不仅有利于提高学生的学习效率，还有利于教师有的放矢地深入开展新的教学活动，使教学更具针对性和实效性。也就是说预习的成败直接决定着课堂的精彩。 3、结构化预习有助于潜能生扭转被动学习的局面。 潜能生存在的问题，主要是基础不牢，已学的知识不巩固，课后用于复习、做作业的时间也相应增加，以致愈学愈困难，造成“恶性循环”。而潜能生要想扭转这种被动学习的局面，提高每堂课的学习效率，减少用于复习、做作业所费的时间，最有效的办法，就是争取在老师的指导下进行结构化预习。经过预习，一方面，由于复习了需要掌握的旧知识，扫除了听课中的一些障碍，课堂上可以学懂，或基本上能全部理解，增强了学习的信心；另一方面，因为上课学懂了，课后用于复习的时间相应减少，做作业的速度相应加快。预习虽然用掉了一些时间，但从听课、复习和作业的效率上得到了补偿。时间一长，就能赢得一定的时间，用在回头系统地复习过去学习这门学科时没有弄懂的地方，或遗忘了的地方，从而使学习逐步转为主动，学习成绩也相应会上升。 4、结构化预习有助于培养学生发散思维能力和创新意识。 结构化预习的开展打破了以往由教师教的思维主线左右学生学的的局面。因为传统教学方式使学生的学习中思维开阔性，延展性受限，学生们显得很被动；而结构化预习的实施，可以让学生的思维大解放，随意质疑，各抒己见，回顾旧知，联系实际，理解新知，温故知新。就拿语文来说，以前是老师设计板书，学生听老师讲解并抄写笔记，老师怎样梳理文章结构，学生就怎样记；老师说写作特点是什么，学生就记什么等等。这样下来，学生死记硬背，对文章理解不到位，在平时学习考试中也就运用不到位，学习成绩不会得到显著提高。而现在，我们学校的语文老师在导读单上都设置了让学生在预习后“尝试设计板书”。这一环节的设置是学生的发散思维能力和创新能力得到了充分地发挥，学生可以按照自己的理解去设计，设计好后与同伴交流，取长补短，最终提炼出文章的精华。 5、结构化预习有助于培养学生的问题意识和能力。 爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”我们教师教学的最终目的是培养和提高学生提出问题、分析问题及解决问题的能力。“先学后导——问题评价”有效教学模式的主要任务就是以问题为主线，它的基本操作模式是“问题发现+问题生成+问题解决+问题拓展”。在结构化预习的活动中，学生要完成读、导、作、问四个环节的任务，就务必会自觉动脑思索，解难质疑。当然，在自学活动中，学生由于认知能力的局限，学习往往处于浅层次，教师不断要教给他们提问的方法，使学生能够将心中的疑惑以正确方式表述出来，要不断引导鼓励学生质疑，长此以往就会更好地培养学生的问题意识，提高学生提出问题的能力。 二、结构化预习的几点做法（有效策略） 1、充分发挥组长或科代表的引领督查作用。 选好、培养好、用好组长或科代表，是实施好有效教学的重要途径。在组织教学中，广大教师要培养好、用好这些组长或科代表，先教会他们结构化预习，然后充分发挥他们的模范带头作用，引领组员进行结构化预习，最后监督检查组员预习情况，并向老师汇报，商讨存在问题的解决方案。 3、认真设计切合实际的预习导读单。 结构化预习导读单的开发如果存在难易程度不当、呈现形式单一等现象，就会导致事倍功半。所以结构化预习导读单的开发要结合学生实际，体现灵活性和多样性。 灵活性主要针对导读单内容的难易程度而言。不同科目要根据教学内容、学生心理特点和认知基础来灵活掌握，恰当设置。比如：语文在导读单上可以设置“作者简介”、“写作背景”、“文体常识”等知识，或者与课文相关的诗句、名言警句、故事、哲理等，来拓宽学生的知识视野；导读过程的题目要从字（读音、多音字、形近字）、词（释义、造句、补全句子、依据课文内容填空等）、句（分析句子）、文本主要内容（课文梗概）、文本框架结构（板式设计）等环节着手设计，题目之间要有梯度。数学在开发设计导读单时不但要有“学习流程”，还要有“学习目标”和教师精心设计的问题，学生在问题的引领下走进文本，思考问题并发现新的问题，重在引导学生回顾旧知，预习新的概念、定理、公式等；问题设计主要是概念原理性问题、习题拓展性问题及随堂练习题三类。英语主要设计好预习的内容(即教材的第几页的内容)、预习要达到的目标（即让学生掌握几个单词和短语。学习那种句型等）、预习的流程（自学单词、听录音学内容）、简单基础性的习题等环节。 当然，同一学科也要根据不同程度的学生而定，问题设置要有层次性。程度好的班级，导读单中资料链接可以少点，能力训练题可以稍多一点；程度差一点的班级，导读单中资料链接就应该多一点，基础性的、比较容易完成的题就应该稍多一点，让学生能够“吃得好”，从增强学习自信心。 多样性主要是指导读单的形式可以不拘一格。单子可以图文并茂、可以是表格式，可以是叙述式等。预习导读单将指导学生扎实进行结构化预习，应该在预习课上发放，为学生深度预习课文创造好条件。 4、扎实上好卓有成效的预习导读课（问题发现生成课）。 为了搞好结构化预习，每天的早读和早晚自习为预习导读课（问题发现生成课），教务处安排时间，督促教师下班，专门给学生示范辅导不同科目不同的结构化预习策略，尽量让每位学生学会用“读、划、写、记、练、思”的六字诀进行预习。老师要利用评价手段督促学生预习，实现由个别学生的被迫学习到逐渐养成习惯的过渡和转变。最后，教务处采取定期统查和不定期抽查相结合的方式，对学生结构化预习情况进行检查通报，并挑选部分预习情况好的学生课本进行展览。 5、积极探索科学实效的预习导读法。 结构化预习不同于我们以前的课前预习，它是成体系的，是环环相扣的，它要求学生在预习后，建构一个知识体系，使文本或者概念知识形成一个结构框架。在平时交流和专题研讨中，我们初步形成了“结构化预习四步法”，具体为是第一步：详读教材（走进文本）；第二步：指导帮助（完成导读单）；第三步：动手操作（完成课后作业）；第四步：讨论质疑（交流预习成果，生成问题）。 各学科可参照以下的预习方法： 语文学科：语文学科结构化预习时采用的是“六字诀”（读划查写记思）。即：读课文、划重点、查资料、写感悟、记情节、思难点、。 具体做法为： 读课文——读课文中生字生词，好词佳句，读阅读提示，读课后问题，读知识链接，读页脚的注解注释。可以选自己喜欢的方式读，默读、通读、细读、品读、反复读、重点读、感情读、诵读等。 划重点——划生字、新词，段落层次，重点句段，疑难处、感动处。可用多色笔和自己喜欢的图形来标记，我们部分语文老师动员学生利用交通信号灯“红灯停、绿灯行、黄灯亮了停一停”的规律来做标记，对于文中的字词句段，用红色笔划自己预习中不理解的，用绿色笔划认为写得好的，用黄色笔划自认为需要拿不准的等等。 查资料——查学过的课本、查字，词典，查课外读物、查配套书籍。 写感悟——读完课文的总体感受，写文中优美词句的作用，写含义深刻句子的意思，写课文让你感动的理由，写学完课文后你的打算。 记情节——记生字的音、形、义，记课文的主人公，记主要内容，优美词句。 思难点——可从字、词、句、段、篇着手，思索生字的结构、音节、同音字、形近字，思句子的意思、思段落的作用、思整篇的结构。 总之语文学科结构化预习做到：“以整体感悟为主，形成课文结构”。 数学学科：数学学科结构化预习采用的是“七字诀”（读想说写做补练）。即：读课本、想难点、说概念、写体会、做实验、补旧知、练例题。 读课本——预习时要认真,要逐字逐词逐句的阅读,用笔把重点画出来,重点加以理解.遇到自己解决不了的问题,作出记号,教师讲解时作为听课的重点. 想难点——对预习中感到困难的问题要先思考.如果是基础问题,可以用以前的知识看看能不能弄通.如果是理解上的问题,可以记下来课上认真听讲,通过积极思考去解决.这样有利于提高对知识的理解,养成学习数学的良好思维习惯. 说概念——预习时可能感到认识模糊,可以与父母或同学进行讨论,在同学们的合作交流与探讨中找到正确的答案.这样即增加了学生探求新课的兴趣,有可以弄懂数学知识的实际用法,对知识有个准确的概念.
补旧知——数学课新旧知识间往往存在紧密的联系,预习时如发现学习过的要领有不清楚的地方,一定要在预习时弄明白,并对旧的知识加以巩固和记忆,同时为学习新的知识打下坚实的基础. 总之数学学科结构化预习应做到：“以动为主、动脑动手。” 英语学科：英语学科结构化预习采用的是“六步法”。一是呈现生词讲义，理解文章大意；二是巧设思考题目，带着问题预习；三是重排文句顺序，检验预习效果；四是设计找主题句，突出预习重点；五是精心设计图表，理清文章思路；六是设计短文填空，考查文章重点。 物理学科：物理学科结构化预习采用的是“五步法”。一是按《问题导读评价单》进行预习，二是对于重点内容要划上标记，三是难点、疑点要特别标明，四是例题和练习题必须预习，五是做好实验预习。 生物学科：生物学科结构化预习采用的是“五步法”。一是阅读教材，二是划出重点，三是动手操作，四是尝试练习，五是写收获和问题。 6、适时建立直观多元的预习评价机制。 对于学生结构化预习的评价，家长、教师、小组长、学伴可以随机口头评价，也可以启用预习评价章这一直观性较强的评价方式。两种最好交替应用。尤其是预习评价章可以打破那种统一的固定模式，灵活运用。学生每次的预习情况都可以在第一时间内进行多元评价，这种评价直观形象，学生喜欢，也能调动积极性。
结构化预习具体操作流程 一、教师：首先，能准确对文本问题进行分类，哪些属于概念性问题、哪些属于原理性问题，哪些属于习题性问题，哪些属于拓展性问题要分清。其次，对每类问题的预习提出明确的方法指导，从几个方面去思考要让学生有章可循。（这里注意方法要简单明确，切不可模棱两可，模糊不清。）第三，根据学生情况和授课内容，开发预习导读单（或问题发现课的教学案或预习指导提纲）。第四，培训小组长或科代表，先教会他们如何进行预习，再指导他们如何检查组员的预习情况。第五，按问题发现课流程进行预习指导。（问题发现课的课堂流程：解读目标——读书独学——对学群学（小展示）——理解识记——整理反思——预习检测——问题报告）这里要注意的是在读书独学的过程中，教师要指导学生正确运用“查、画、写、记、练、思”六字决。各学科应在这六字决的指导下制定出更为符合学科特点的预习方法和步骤。第六，进行及时的评价。同伴评价、组长评价、科代表评价、教师评价等。评价方式可以是口头的、记分的、还有运用评价章的等。 流程图：
二、学生：首先，学会对文本问题分类；其次明确每类问题从几个方面去预习；再次根据问题导读单或预习提纲进行预习（这里指导独立进行预习阶段，此时要求学生在课本上进行勾画，批注，添加，做简单的练习，举例，记下疑问等书写活动）；第四，组内交流展示预习成果，解决部分问题；第五，整理问题，把小组内没有解决的问题整理出来，把获得的预习成果整理出来，重点内容写在笔记本上；第六，自我评价与组内互评。对本节课自己的预习情况先进行自我评估，解决了哪些问题，发现了哪些问题。组内同学交流预习成果，进行互评或小组长进行评价进行量化加分。
流程图：
流程图：
三、督促检查流程 一查教师对每一课的问题是否进行了准确的分类，这一项要在教学案上明确地写出来，如没有此项将在教学常规量化中扣分，每少一节课扣0.5分。 二查有没有对不同类问题的明确的预习方法指导策略，比如语文概念性问题预习从哪几个方面进行，数学的习题性问题从哪几个方面进行等。此项很关键，如制定不明确，学生将无从下手。每学科都要在开学一周内形成详细文字材料上交教务处备案。 三查问题导读单或问题发现课的教学案或结构化预习提纲。每少一课时扣0.5分。 四查学生课本和预习笔记本，看学生的课本上是否有相应的勾画记号和批注以及所举的例子和自己的理解等内容。问题分类明确方法根据导读单自主预习组内交流（对学、群学）问题整理 自评 互评 五查学生小组长和科代表的培养情况，找学生座谈。 六查评价记录。 课改中各地高效课堂教学模式表现出的共同点
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