论教学智慧及其养成
作者：徐继存 文章来源：《西北师大学报》 点击数：3197 更新时间：2006-8-29 
摘要 教学实践需要教学理论，更需要教学智慧。教学智慧不同于教学理论，既不可学习又不可传授；它又不像教学技能虽不能通过理论学习，却可以通过有意识的系统训练来形成。只有把教学理论的学习与教学实践的反思有机结合起来，才有可能不断趋向教学智慧的境界。所以，教学智慧非由外铄，只能由自身提高自身，通过提高教学智慧才能体味教学实践活动的幸福，这便是教应有的生活。 关健词 教学实践；教学智慧；教学理论；教学技能 教学作为人类特有的社会实践活动，随着社会的发展，越来越需要教学理论的指导，这一点是毋庸置疑的。但是，仅有教学理论的指导，即使这种教学理论是科学的，甚至是可行的，仍然是不够的。教学实践需要教学理论，更需要教学智慧。 随着教学实践的日趋复杂化和社会对教学实践要求的提高，教学实践的理论指向性愈加明显地凸显出来。缺乏教学理论的指导，教学实践就失去了学术理性的基础；而一旦失去了学术性格，教学实践活动充其量也不过是土木匠人的技艺性活动。但是，我们也应该注意，理论理性的标准不是普遍适用的，它也有其自身的局限性，需要通过实践来揭露，实践因此可以通过采用不同的标准得到改进。也就是说，理性决非理论所独有，理论理性并不能完全决定实践理性，而这并不否定理论理性的功能。康德就曾区分了理论理性与实践理性：:理论理性运用先天知性范畴形成普遍必然的科学命题(先天综合判断)；而实践理性运用则是支配行为的法则，使人的行为合乎理性，即合乎普遍性、必然性的需要，这就是道德实践的基本要求。按康德的说法，道德实践要求每个道德行为都是普遍的、绝对的，这就是实践理性。康德的实践理性体现了理论理性的普遍性和必然性，但它在本质上却与人类的认识活动无关，仅限于道德领域，或更广泛地说限于行为领域。在康德那里，实践理性相对于理论理性而提出，实践理性外在于理论理性，因而它本身就不包含在人类的认知合理性之中。然而，对于亚里士多德和古希腊人来说，理论于实践之间的差别决然不像现在这样是认知与行为的差别，“实践”实际上不是“理论”的对立面，因为理论本身就是一种实践的形式。在希腊文中，theoria一词最初的意义是作为团体的一员参与某种崇奉神明的祭祀活动，对这种神圣活动的观察，不只是不介入地确认某种中立的事态或静观某种壮丽的表演；恰恰相反，理论乃是真正地参与一个事件，真正地出席现场，它表现出人的超越有限存在的卓越特征。人尽管在茫茫宇宙中是极为脆弱而有限的存在，但却能通过自身的能力理论地思考宇宙。思想就是思想的对象，在理论地思考宇宙中，思想与被思想是完全同一的。亚里士多德实践哲学的任务就是把人类的这种突出特点引人意识里来，从而人们可以在实际选择的实践中知晓选择与善的关系，在合乎德性的践行中体验到幸福。所以，亚里士多德曾批评柏拉图关于善的看法过于抽象，割裂了普遍与特殊的联系。在亚里士多德那里，“实践”意味着全部实际的事物以及一切人类的行为和人在世界中的自我设定，它不是理论理性的对立物，其特征也不能由此获得界说。事实上，实践本身凸现于现实生活可能性的广大序列中，而现实生活就是理论与实践的统一，个人总是把他的理论知识组合进他的实践生活知识之中。这正如列宁在《哲学笔记》中说的，实践高于(理论的)认识，因为实践不仅有普遍的优点，并且有直接的现实性的优点。 黑格尔曾把理性看作是一种恒常存在的实体，看作是一种当下呈现的永恒之物。卡西尔对此作了批判后指出，理性决非是一种纯然的当下存在，它并不是一种现实的东西，而是一种恒常不断地现实着；它不是一种给予之物，而是一项任务；而且，理性远非仅为理论之理性，它还开启着实践理性的疆域。① (115)在实践理性的结构中，理性与实践不是两种不同的东西，而是同一个辩证过程的组成部分:理性没有实践的制导会使人们走入歧径，而实践则由于增强了理性会得到极大的改进。实践理性本身具有的强烈的过程性和动态性，决定了它的不确定性，而实践智慧就是这种不确定性的表现。 教学理论应用于教学实践的过程不是一个机械的对号入座过程。在某个时刻，教学实践总会突破教学理论设置的原有框架，并按照自己的要求确立起新的思维原则。相对于教学理论理性而言，教学实践的这种理性根植于教学实践对于教学理论的内在超越性。在具体的教学实践活动中，新的问题和新的情况随时出现，严格地遵从教学理论的理性原则是不可能的，教学实践者需要“当机立断”、“急中生智”，才有可能避免教学实践活动的混乱或不协调，这就是教学智慧。 教学智慧不同于教学理论。教学理论是人们对各种教学现象及其本质的能动的、系统的反映，其形成有赖于严密的理性分析和逻辑推理。所以.教学理论所把握的不是教学实践的偶然的东西，而是教学实践的必然的东西。亚里士多德认为，凡是出于必然的东西，当然能被科学地认识；凡是能被科学地认识的东西是可以传授的，是可以学习的。②(P124－125)教学理论能够为人们提供关于教学实践的各种知识，使人们对教学实践的规律有所理解和把握，可以帮助人们纠正错误的教学认识，树立正确的教学实践观念，为更有效地进行教学实践活动提供思想条件。教学智慧则不然，它不只是对普遍教学实践的知识，而更重要的是对待个别、特殊教学实践问题的知识，并且教学实践经验在其中起着重要的作用。教学智慧是一种关于教学践行的知识，并以在具体教学实践活动中的践行作为自身的目的，“不以物喜”，“不以己悲”；它不是僵死的、现成的，而是生动的、生成的、融于现实的教学实践活动 之中的。所以，教学智慧常常很难被普遍化为一种理性原理原则，无需严格的科学推理和严密的证明形式，它也因此不是通过单纯学习和传授就可以获得的。 与教学理论相比，教学智慧在教学活动过程中是以不明显的、隐蔽的方式起作用的。尽管是不明显的、隐蔽的，但却是永远无法排除的。我们知道如何骑自行车或游泳，但这不是说，我们能够说出我们如何保持平衡或在游泳时浮着。语言是有限度的，用语言表达出来的教学实践活动的知识涵盖不了教学实践活动所需知识的全部。否则，我们就没有“此时无声胜有声”的境界。 教学智慧也不同于教学技能。虽然教学技能与教学智慧一样不是仅仅通过理论学习就可以获得，但它可以通过实践性环节，进行有意识的系统的强化训练来形成。任何复杂的教学行为，至少在某种程度上可以分成一些更为简单的、可训练的技能和技术。对于教学智慧来说，我们很难将它化解为一些可以操作的行为。这是因为，教学技能只是教学实践活动的工具或手段，其目的存在于自身之外；反之，教学智慧的践行本身就是目的，它关心从事教学实践活动的人类自身的价值和意义。从广义上看，教学实践是人类的一种价值追求，也是人类的一种自我塑造，它是以人类的发展和生活的完满幸福作为最终目标，教学智慧就体现在这种价值追求和自我塑造的具体过程之中。 教学智慧作为一种特殊的知识类型，既不同于纯粹的教学理论，也不同于单纯的教学技能。由于良好的践行本身就是教学智慧的目的，因而我们又可以说教学智慧就渗透于教学理论和教学技能的具体应用过程之中。这样，教学智慧就不是纯反省的，依靠它我们就可以获得关于教学实践的确定真理；教学智慧也不是纯直觉的、神秘的，它包含着“审慎考虑”的推理，但这种审慎考虑不同于那种导致科学解释的理论推理。亚里士多德说，具有实践智慧的人就是善于正确考虑的人，谁也不会去考虑那些不可改变的事物或他无能力去做的事物。践行的领域是可以改变的，教学智慧就是一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力。 教学智慧之所以是必须的，是因为教学实践领域是复杂的。教学实践活动是人为的，也是为人的；而人是自然的存在，同时也是社会的存在，教学实践领域因此便具有的双重性:它是自然的又是属人的，既是客体性的又是观念性的，既是因果性的又是目的性的，既是必然性的又是自由的，等等。面对如此复杂的教学实践领域，我们不能要求教学理论具有像数学那样的精确性。对于复杂的教学实践活动来说，单纯的教学技能也无济于事，因为它不是目的，而是手段；作为手段的教学技能是可以用于实现不同的教学目的的。从事教学实践活动的人类自身的价值和意义决不是各种教学理论和教学技能在它们各自特殊的领域中所追求的知识理念的最大限度的实现。果真如此，就割裂了教学实践活动普遍性与特殊性的联系。教学智慧将原则反省的普遍性和感觉的特殊性结合在一个给定的教学情境中，它所照应的不是普遍的和外在相同的东西，而是特殊不定的东西，它需要教学实践经验，也需要教学理论的理性知识。教学实践领域的复杂性决定了教学实践活动的多样性，“条条道路通罗马”，教学实践活动的多样性正是教学智慧的生动显现。 教学智慧不同于教学理论，既不可学习又不可传授；它又不像教学技能虽不能通过理论学习获得，却可以通过有意识的系统的训练来形成。这样，教学智慧就只能要求我们在具体的教学实际情况中去探索和摸索。亚里士多德认为:行为的全部原理只能是粗略的，而非精确不变的，这里没有什么经久不变的东西，如若普遍原理是这样，那么，那些个别行为原理就更加没有普遍性。在这里既说不上什么技术，也说不上什么专业，而只能是对症下药，看情况怎样合适就怎样去做。从这种意义上，亚里士多德认为实践智慧并不是青年人一般可以学习的，青年人可以通晓几何学和数学等自然科学，并在这些方面卓有成效，但他们却不能达到实践智慧，其原因在于这种实践智慧不仅涉及普遍事物，而且也涉及特殊的事物，人要熟悉特殊事物必须通过经验，而青年人所缺乏的正是经验，因为取得经验则需要较长时间。tzl( P131)但是，在我们看来，如果认为有了教学实践经验便可以轻而易举地达到教学智慧的境界，则是一种简单化的理解。就教学实践来说，除非我们善于从经验中汲取教益，我们就不可能有什么改进；而如果因为教学实践经验不足就放弃对教学智慧的追求，则又是一种消极的态度，相对于教学实践活动的复杂程度而言，我们永远也不可能取得足够的教学实践经验。因此，可行的途径是把教学理论的学习与教学实践经验结合起来，统一于具体的教学实践活动中。教学理论的学习在于确立正确的教学观念并以此观照自身的教学实践活动，也即教学实践反思，而教学实践反思正是获取教学实践经验并从中汲取教益的基本方式。也就是说，将教学观念的改造与教学实践反思结合起来，才有可能不断趋向教学智慧的境界。 在教学不断改革的时代，各种教学理论和观念层出不穷，新的经验和问题也不断涌现，如何加以思考、作出判断，并选择进而确立于教学实践活动最有价值的思想、观念，这是摆在每位教学实践者—教师面前十分严峻的问题。犹如每个人都有自己的人生观念一样，每位教师也都有其教学观念，正是这种教学观念制约着教学实践活动的方方面面。可是，教师的教学观念又未必是科学的。美国学者帕撒曼尼克和瑞蒂格的调查研究表明③(P17)，教师一般都关心从他们专业以外的人们那里接受认可和赏识，从而接受外行人的教和学的观念指导自己的实际教学。由于外行人关于教学实践过程的思想几乎完全是前科学的，过于响应外行人的意见的教师同样也倾向于采用前科学的方式去思考自己的工作。因此，教师特别需要保持认识论观点的清醒，把对教学的一般舆论与对教学的科学认识区别开来。确立正确教学观念的过程实质上也就是教学观念不断改造的过程。一般而言，可以采用演绎和归纳两种方法：前者要求首先检查自己已有的教学观念，依据教学基本问题的已有探讨，对这些教学基本问题作出有意识的思考，逐渐发展成一种教学思想观点，然后结合自己的教学实际不断修正和完善；后者要求从自己的教学实践经验开始，检查自己在教学实践活动中做了些什么，尤其注意在自己的教学行为中哪些是最成功的或者是最有效的，并试图说明与自己这些教学行为密切相关的认识论和价值论上的依据，从而去归纳和提炼自己的教学实践观念和理论框架。 显然，无论采取演绎的方法，还是采取归纳的方法，都需要把教学理论的学习与自己教学实践的反思有机结合起来。所谓教学实践反思，具体说来，即是面对自己的教学实践现实，不但要看到其发展的合理性和必然性，更要看到其对于新的时代来说的不完善性和不合理性，看到其发展中的矛盾和问题，进而立足时代的高度，通过对其不合理性的批判，达到一种新的教学价值理想的确立。人们之所以要反思教学实践，之所以要面对教学实践的现实提出问题，是因为教学实践除了对人的发展具有肯定性的价值外，还包含着对人的发展的否定性因素。认识到这一点，我们就要对教学实践自觉地投射一种反思和批判意识，在教学实践活动中减少盲目性，增强自觉性，克服片面性，增加全面性。可见，教学观念的改造离不开教学实践的反思，只有通过教学实践的反思，教学观念才能不断得以改造；同时，教学实践的反思也离不开教学观念的改造，只有通过教学观念的改造，教学实践的反思才能不断得以深人。教学观念的改造与教学实践的反思如果统一于具体的教学实践活动中，则既“照应了普遍的和外在相同的东西，又结合了特殊的不定的东西。”这时的教学实践活动就不是某种教学理论的教条式的应用，也不是某种教学经验或教学技能的重复表演，而是一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行过程，即教学智慧的显现过程，正是这种不断显现的教学智慧，保证了教学实践活动不断趋向合理和完善。 随着人类教学认识的不断深化和教学实践的不断发展，教学观念的改造和教学实践 的反思就不是一跳而就、一劳永逸的。沿循这一途径探索和摸索教学智慧的人们，就必须具有一种对自己、对学生、对社会和对人类的高度责任感，不应把教学实践活动仅仅视为一种职业行为、一种纯粹谋生的手段，而应将其视为一种事业、一种人性完满的实现活动。教学实践活动永远需要我们有自主、自省的意识，并且需要有“吾日三省吾身”的精神，这样我们才有可能不断趋向教学智慧的境界。虽然教学论可以启动教学智慧，但它不能主宰教学智慧，教学论之于教学智慧正如医学之于健康。健康非由医学而生成，而因医学而生成；医学为健康开处方，而非向健康发号施令。所以，教学智慧非由外铄，只能由自身提高自身，通过提高教学智慧才能体味教学实践活动的幸福，这便是教师应有的生活。 〔参考文献〕 ［1］卡西尔。符号·神话·文化［M］北京：东方出版社，1988 ［2］亚里士多德著，苗力田译.尼各马科伦理学［M］北京:中国社会科学出版社，1999. ［3］林格伦著，章志光等译.课堂教育心理学 ［M］昆明:云南人民出版社，1983 |
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