一、课堂教学思维方式研究的必要性
1．课堂教学改革的迫切需要
长期以来，课堂教学由于过分强调传授系统的知识、培养学生的认识能力，相对忽视学生
的情感、态度和价值需要，而逐渐失去生命的活力。课堂教学失去生命活力的主要原因在于
课堂教学思维方式呈现出程式化、单一化、教条化、技术化等倾向，简单运用直线式教学思
维方式或经验教学思维方式指导课堂教学。直线式教学思维方式是教师习惯于用现成的教学
模式、教学程序按部就班地进行课堂教学的思维方式。这种思维方式不能从理性的高度思考
和分析教学问题，忽视教学实践的复杂性、生成性，教师也欠缺变通和随机应变的能力。而
经验主义教学思维方式则是片面强调教学经验对教学实践的指导作用与价值，凭借局部的教
学经验开展教学实践。行为方式是思维方式的外化。课堂教学行为的改变需要课堂教学思维
方式的变革和更新，没有课堂教学思维方式的改变就不会有课堂教学行为方式的改变。然
而，思维方式的形成和更新需要满足以下三个条件：(1)通晓思维的历史和成就；(2)综合人类
把握世界的各种方式的全部成果；(3)批判已有的认识成果及其思维方式。因此，要改变传统
的课堂教学思维方式，使其向科学化、多元化方向发展，就必须加强课堂教学思维方式的系
统研究。
2．教师专业发展的内在要求
课堂教学思维能力是教师专业素养的重要组成部分。加强课堂教学思维方式研究不仅是教
师专业发展的内在要求，还有助于教师课堂教学能力的提高。一方面，通过把握各种基本的
课堂教学思维方式的本质特征，弄清楚各种具体的课堂教学思维方式的生成条件、适用范
围，明确其运行规则以及优缺点，教师就能够根据教学对象、教学目的、教学内容的不同选
择相应的课堂教学思维方式，不断反思和调整自己的教学思维方式，以达到最佳的思维状
态，获得最佳的教学效果，从而在教学活动中获得更多的主动性。如果教师对各种课堂教学
思维方式有所了解的话，就可以使教学思维的视野达到最大程度的拓展，从而避免课堂教学
思维方式的单一化、常规化、教条化，减少或杜绝教学思维的盲点和误区，达到教学思维的
广阔性、深刻性、独立性、敏捷性并举。另一方面，课堂教学思维方式为教师理解和把握
“课堂教学是什么”、“课堂教学应该如何”提供了可资借鉴的概念框架、“看的方式”或
操作思路。因此，对课堂教学思维方式进行系统研究有助于教师摆脱课堂教学思维的“枯
竭”现象，不断提高课堂教学思维能力，并达到自觉、自律、自为的境界，实现由“知识
型”教师向“智慧型”教师转变。
3．教学理论发展的必然要求
课堂教学思维方式是教学认识论研究的重要范畴。但是在以往研究中，研究者较多关注学
生学习思维方式、认识活动规律的研究，相对忽视教师教学思维能力、思维程序等方面探
讨。教学生学会思维成为教育的使命，也是课堂教学的重要目标和任务之一。在学生思维方
式培养过程中，教师的教学思维素养是一个重要影响因素。“一个教师若由习惯性思维控制
了自己的行动，由某种盲目迷信的奇怪的意念主导了自己的思维，指望训练学生的思维就没
有了发生的可能”，“所有的转变，只有落实到改变教师的习惯性思维，相应的教学才可能
教会学生思维”。因而，教学理论研究不仅要关注学生的思维方式，还应关注教师的教学思
维方式，以弥补以往教学理论研究的缺失，使教学理论的研究范畴得以拓展，不断丰富和完
善教学理论体系。
4．后现代主义教育思潮的严峻挑战
在某种意义上说，后现代主义不是一种真正意义上的思想体系，而是一种对“现代主义”
或“现代性”的反思，是对一些不言明的主流社会观念的质疑，是一种崇尚多元性和差异性
的思维方式。作为思维方式的后现代主义以反思性思维、多元化思维和否定性思维为标志，
具有重视个人选择和参与，崇尚差异性、多样性、复杂性、不确定性、创造性等特征，表现
出对传统的怀疑、批判和否定，对一向被遗忘的不确定性、非主流性、非主体性、差异性等
认识论因素的张扬。作为一种新型的思维方式，后现代主义对教育产生了影响，形成了后现
代主义教育思潮，其影响在逐渐扩大，涉及到教育研究方法、教育目的、师生关系等诸多方
面。后现代主义教育思潮也必然对课堂教学思维方式产生影响，将涉及到教学目的、教学内
容、教学过程、教学方法以及教学评价等诸多方面。那么，如何在后现代主义教育思潮的语
境中更新课堂教学思维方式，值得我们关注和研究。
二、课堂教学思维方式的研究范围
各门科学都是以其特定的研究对象而划分的。不同的学科有着不同的研究对象。正如毛泽
东所说：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现
象的领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”课堂教学思维方式作为教
学论研究的重要领域，有着特定的研究范围和内容，主要包括以下几个方面：
(1)课堂教学思维方式的本体论研究。主要涉及课堂教学思维方式的内涵、特点、功能、结
构、类型等方面。就课堂教学思维方式的内涵而言，它是教师用以把握、描述、理解和建构
课堂教学的观念体系、逻辑形式或运作方式。换句话说，课堂教学思维方式是一种观察课堂
教学的方式，或者是对待课堂教学的态度，或进行课堂教学的逻辑、样式。主要包括两个方
面的内涵。其一，课堂教学思维方式是教师在理解和思考“课堂教学是什么”、“课堂教学
应该如何进行”的过程中形成的认识态势。这种认识态势不是教师头脑中固有的，而是由教
学实践形式结构的不断内化和积淀而生成的一种定型化思维结构、认识图式。其二，课堂教
学思维方式是教师进行课堂教学时所运用的思维程序、思维路线或思维方法的总和。此外，
就课堂教学思维方式的类型而言，不同形态的课堂教学思维方式，其特点、思维程序也会有
所不同。譬如在教学论史上，赫尔巴特提出了课堂教学的“明了—联想—系统—方法”科学
思维程序；杜威则对反省思维或反思性思维进行了系统分析，提出反省思维的五个阶段：
“暗示—问题—假设—推理—用行动检验假设。”课堂教学思维方式类型的研究将为教师准
确地理解、把握和区别各种课堂教学思维方式，以及为课堂教学思维方式的科学化、系统化
奠定基础。
(2)课堂教学思维方式的演变研究。课堂教学思维方式的演变具有两个方面的含义：一是指
某一具体的课堂教学思维方式的产生、形成、发展和完善的过程；二是指新的课堂教学思维
方式对旧的课堂教学思维方式的扬弃与替代的过程。课堂教学思维方式作为教师思维定势和
操作程序的总和，不是现成的，而是生成的，其生成变化不是杂乱无章、毫无规律可寻的，
而是有着特殊的发生、发展的演变规律。此外，各种因素、条件在不同的层次、不同的角度
影响课堂教学思维方式的具体生成和演变过程。因此，我们应在分析各种课堂教学思维方式
之间的复杂关系，各种思维方式产生、发展和转换的具体环节和过程的基础上，分析和探讨
课堂教学思维方式演变的规律、影响因素，以及课堂教学思维方式变革的模式等，从而促使
我们更加自觉地、理性地进行课堂教学思维方式的变革，以适应新一轮基础教育课程改革对
课堂教学提出的新要求。另外，课堂教学思维方式的内容和形式并非固定不变的，在不同的
时期具有不同的特点。正如恩格斯所说：“每一个时代的理论思维，从而我们时代的理论思
维，都是一种历史的产物，它在不同的时代具有完全不同的形式，同时具有完全不同的内
容。”这需要我们对此做出动态的分析和把握。
(3)课堂教学思维方式的关系研究。课堂教学思维方式不是孤立存在的，存在着一定的关
联。就宏观层面而言，包括课堂教学思维方式与教育思维方式、哲学思维方式、科学思维方
式等思维形式的关系；课堂教学思维方式与教学范式、教学智慧的关系；传统课堂教学思维
方式、现代课堂教学思维方式与后现代课堂教学思维方式之间的关系；教师的课堂教学思维
方式与学生学习思维方式之间的关联等。就微观层面来说，主要包括课堂教学思维方式的各
个要素之间的关系，各种具体的课堂教学思维方式，如求真思维、求善思维和求美思维，归
纳思维和演绎思维，以及经验思维和理论思维等之间的关系；课堂教学思维方式与教学行
为，包括教学言语行为和非言语行为之间的关系；教学思维方式与课堂教学行为方式的关
系。以教学语言和课堂思维方式的关系为例，教学语言是思维方式的外化，思维方式也离不
开教学语言。有研究者对习惯线形教学思维与课堂教学言语表现之间的关系进行了研究。研
究结果表明，习惯线形思维的教师，其言语顺序性强，语段的次序分明，语段结构式是过
去、现在、将来的时间顺序，或是从上到下、从左到右的空间顺序，语段内的话语之间有紧
密的线形联系，话语方式有许多提示次序的词语，如“首先、接着、现在、以后”等。我们
只有对各种相关概念或范畴进行比较和分析，才能更好地把握和理解课堂教学思维方式。
(4)课堂教学思维方式的实证研究。课堂教学思维方式的实证研究主要是了解课堂教学思维
方式的现状、存在问题，分析原因，为其变革和优化奠定基础。课堂教学思维方式不是教师
头脑中固有的，而是教师教学实践活动逻辑的内化。正如恩格斯所说：“思维永远不能从自
身中，而只能从外部世界中汲取和引出这些形式。”那么，课堂教学思维方式的生成机制是
什么?教师又如何将外在的课堂教学思维方式的理论成果和知识内化、生成为实践性知识、教
学智慧，即“转识成智”，使课堂教学思维方式的运用达到自觉、自律、自为的境界?课堂教
学思维方式生成和转变的动力有哪些?受哪些因素的影响和制约?另外，在课堂教学过程中，
如何运用科学、合理的课堂教学思维方式指导课堂教学行为?课堂教学思维方式实施效果如何
评价，包括评价的目的、评价的主体、评价的依据、评价的标准和指标体系、评价的过程与
方法等诸如此类的问题亟待我们研究。
三、课堂教学思维方式研究的方法论原则
课堂教学思维方式研究要想取得突破性进展，必须首先在方法论上取得突破。方法往往比
结果更重要，“当精神一走上思想的道路，不陷入虚浮，而能保持着追求真理的意志和能力
气时，它可以立即发现，只有(正确的)方法才能够规范思想，指导思想去把握实质，并保持
于实质中”。课堂教学思维方式研究不是随意而行的，需要遵循相应的方法论原则。
1．主位研究与客位研究相结合
主位研究与客位研究是文化人类学田野工作的主要研究方法和研究视角。主位研究是
站在被研究对象的角度，用他们自己的方式和观点去描述和解释他们的文化。客位研究是站
在局外立场，用研究者所持的方式和观点去描述和解释所看到的和感受到的文化。主位研究
与客位研究不是相互排斥的，而是互补的。就课堂教学思维方式研究而言，一方面，需要教
学理论工作者深入到课堂之中，以教师的课堂教学行为作为研究对象，通过观察、描述、访
谈等方法间接获得教师教学思维方式的资料，通过归纳方式形成结论。另一方面，课堂教学
思维方式研究需要教师的主位研究。即教师直接研究自己的课堂教学，通过教学反思、教学
叙事、教学日记、课堂教学录像等方式，积累大量的课堂教学素材，并以此作为他研究课堂
教学思维方式的基本材料，通过归纳等方式形成理论，以发展和完善教学思维方式的理论体
系。我们只有将两者有机地结合起来，才能推动课堂教学思维方式研究向纵深方向发展。
2．理论研究与实证研究相统一
没有理论指导的实践是盲目的实践，没有实践依据的理论是空洞的理论。课堂教学思维方
式应坚持理论研究与实证研究相结合原则。一方面，哲学、社会学、心理学、脑科学等相关
学科从不同的层面、不同的角度，运用不同的方法对思维方式进行了探讨，并取得了相关研
究成果，这就为课堂教学思维方式的研究奠定了理论基础。我们应批判地吸收这些理论成
果，不断地加以整合，为课堂教学思维方式的研究思想养料。此外，课堂教学思维方式的研
究应反映知识经济、学习化社会、后现代主义教育思潮、教育教学改革等方面的要求，建构
出符合时代要求的课堂教学思维方式。新一轮基础教育课程改革倡导学生的学习方式由单
一、被动型向自主、合作、探究型转变，这对传统的课堂教学思维方式提出新的要求，需要
教师的课堂教学思维方式做出相应的转变和提升。然而，课堂教学思维方式应如何变革，需
要我们对其进行系统的研究。另一方面，课堂教学思维方式本身是抽象的，如果没有上升到
思维具体，教学思维方式将成为空洞的虚无，难以发挥其应有的效力。各种具体的课堂教学
思维方式不能停留在理论思辨状态，还应落实到课堂教学实践中，以优化课堂教学行为。课
堂教学思维方式研究的理论成果需要经过教师的内化和外化两个主要阶段，才能发挥其应有
的价值和功能。由于教师个体之间存在差异，以及教学情境、教学对象、教学内容的不同，
任何一种课堂教学思维方式的应用都需要进行实证研究。
3．逻辑研究与历史研究相结合
逻辑方法与历史方法的科学统一，是课堂教学思维方式研究中应该遵循的基本方法论原
则。逻辑方法就是教学理论工作者按照定义、判断和推理等形式逻辑的模式、程序，揭示和
把握课堂教学思维方式的结构、程序，以生成系统的课堂教学思维方式的一种研究方法。历
史方法则是凭借大量的关于课堂教学思维方式的历史经验材料，不断上升到理性认识的水
平，反映出具有稳定性的课堂教学思维方式的一种研究方法。历史从哪里开始，逻辑亦从哪
里开始。因为“历史从哪里开始，思想进程也应该从哪里开始，而思想进程的进一步发展不
过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映”。如果对课堂教学思维方式的历
史演进缺少必要的关注，那么逻辑研究就会因为缺乏历史根基而显得苍白、空泛。我们也只
有将课堂教学思维方式研究植根于教学历史中进行动态考察，才能深入地、具体地分析课堂
教学思维方式在不同时期的表现形式及其存在方式。另外，不论是逻辑方法，还是历史方法
都具有一定的局限性，课堂教学思维方式的研究内在地要求逻辑方法与历史方法的科学统
一。任何一种方法的正确运用，都必然包含着另一种方法的正确运用，也只有坚持逻辑方法
与历史方法的科学统一，才能不断深化对课堂教学思维方式的研究。
需要指出的是，除了遵循上述方法论原则外，课堂教学思维方式研究还应合理运用归
纳与演绎、分析与综合、课堂“深描”研究、教学案例研究、教学行动研究、教学叙事研究
等具体方法，实现研究方法的多元互补，推动课堂教学思维方式研究向纵深方向发
