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让教师成为研究者──论教师反思能力的培养

2014-03-18  梧叶收藏

 

基础教育课程改革向中小学教师提出了前所未有的挑战。我在与第一线教师长期交往和交流的过程中,深切体会到,必须倡导师本研究,着力于培养教师反思实践的能力,不如此,很难提高教师应具备的专业素质。当教师真正确立起自身作为研究者,并在实践中从事行动研究和研究行动、改进行动的时候,教师实践反思的能力才会真正培养起来。
一、教师为什么缺少反思的能力
第一、缺少反思的意识。教师们在长期的学习和工作实践中,一般都形成一定的思维定势,即教师往往非常重视教什么和怎么教,“我是老师,你是学生”,教学就是“我讲你听”、“我出题你做题”等等,可以说颇下了一番功夫。周而复始,教学工作成为普通教师毫无新鲜感的简单劳动,无怪乎,不少老师总是喊累,却无法改变自己的状态。不少教师成功的做法和经验,不能及时总结提炼。究其原因,“为什么这样教,好在什么地方”,“讲给谁听(似乎不成为问题)”,“题目适合谁做”等有关问题的提出和解决意识薄弱,再者相对封闭的工作环境和心理环境,导致老师之间缺少真正的研讨交流,都导致一些教师还没有确立起反思的意识。
第二,缺少反思的氛围。一方面,学校开始普遍意识到教育科研在学校和教师发展中的重要性,有的在形式上还搞得轰轰烈烈,另一方面,在具体实施过程中,却仍然沿袭着太多的不符合学校和教师发展的制度与要求,“说的都对,做起来却不行”。“教育科研是第一生产力”叫得震天响,多数教师仍然对教育科研一头雾水。教育与科研两张皮的现象,以权代法、做表面文章、搞短期行为、急功近利等等做法,不可能形成鼓励教师反思的氛围。
第三,缺少反思的机会。第一线教师的工作量比较重,骨干教师尤其重。不少教师日复一日陷在备课本里、作业堆里、试题海里,忙于应付各种检查、“考试”(所谓的一张答案大家抄的那种考试),还有年复一年简单重复的公开课、观摩课等等,耗费着老师们大量的时间和精力。由于项目科研的机制未能建立起来,学校一般不能形成围绕课题研究提出的问题,组织和开展行之有效的交流研讨活动。教师不熟悉教育科研方法,缺少研讨手段和形式,很少有反思实践的机会。
二、要创设氛围,搭造教师展示反思的舞台
现代教师专业发展的研究认为,经验加反思是教师专业成长的最有效途径,指导教师在已有经验基础上进行主动建构,必须积极创设氛围,搭造和提供教师展示反思成果的舞台。
(一)从教师最熟悉最关心的问题入手,开展课题研究教师最关心什么?
处于不同阶段的教师关注点不同。根据教师专业成熟的一般规律来说(即“关注”阶段论),刚刚起步和初涉教师生涯的教师,关注点往往更多的只是自己,如对教师角色的接受、控制能力、是否被学生接受、他人如何评价等。而相对成熟的教师,则更加关注自己的教学表现。比较成熟的教师则更加关注学生的需求与发展。教师的关注点,其实就是教师发展的生长点和落脚点。所以,只有从教师最熟悉最关心的问题入手,开展课题研究,才能实现真正意义上的实践与反思。这样的教育科研,少了一些“泡沫”,多了一些实在,教师是欢迎的。为此我们进行了积极探索。我们把“教师成长研究”作为课题研究核心,建立起“科研型教师成长档案”。我们对参与研究的教师情况进行了认真的分析,第一,精心选拔参与研究的教师,他们都是数年来第一线涌现出的骨干教师,针对他们的工作实绩,进行参与人员的筛选。第二,不搞整齐划一的要求,而是突出参与研究教师的个性和特点,以及各自的优势,力图在研究中实现教师的自主和主动发展。第三,不搞大面积的所谓经验推广,而是立足于典型示范、行动先导、成果共享。课题研究的过程要求和目标要求,给教师从事实践反思提供了制度上的保证。不同的教师从自己的实际出发,提出了各自关注的问题。这些问题来自实践,教师针对自己提出的问题,试图做出回答。课题研究成为教师自己的生活和工作的组成部分。
(二)开设“成长与创新”教师沙龙,引导教师在参与、互动中提高反思能力。
开展课题研究需要相对宽松、民主、和谐的学术环境,向教师提供这样的环境,是课题研究组织者的责任和义务。平时,教师面对更多的仍然是行政会议式的活动场面,大家得不到畅所欲言的机会。在“成长与创新”教师沙龙里就不同了,首先,在这个场合里尽可能形成大家完全平等的气氛,老师们的拘束感没有了,活动起来就可以畅所欲言了。例如,有两位来自不同地域、不同学校的教师,当谈及为什么想到改革课堂教学的时候,在发言中却说出了同一句话:“我真的教够了”。他们说,正是因为“教够了”,才去不断的考虑如何改变那种使得学生兴趣不高,学习效果不理想的课堂教学方式。而正是因为他们“教够了”,才促使他们在探索中得到了收获,在各自的课堂教学模式变革方面取得了突破。这两位教师在实践中进行反思的做法和成效,起到了很好的典型示范作用。
三、要创造机会,引导教师不断强化反思的过程
“提出一个问题比解决十个问题更重要”。创造机会,引导教师在实践的基础上,重视发现问题,提出问题,较之要求教师仅仅关注解决问题的结果更为重要。
(一)注重利用各级各类研讨活动,为教师提供反思的机会。随着改革开放的不断深化,教育科研、教学改革等领域的研讨活动异常活跃,这就给教师创造出有利于强化反思过程的各种机会。在具体工作中,不少教师已经尝到了甜头。正是在参与这样一些活动的过程中,老师们“逼着”自己反思自己的经验,提高自己的认识。基于这种思路,近几年来我们组织教师多次参加全国和省市各类重大课题研讨活动,特别注意发挥地域优势,借助省市教科所在济南组织各种研讨活动的机会,组织尽可能多的教师观摩、参与,引导和指导一批教师做课、说课,交流论文等,从而强化了教师不断反思的过程。参与的教师已经不仅仅满足于做课、说课,而是在成功或失误的基础上,更多的进行反思。很多情况下,有关专家和老师们坐在一起,大家围绕一个专题,反复多次进行研讨,在讨论甚至争论的过程中,提升了教师的专业能力。
(二)激励引导教师及时总结提炼反思的成果。教师的反思大多是在教育教学过程中进行的,既有回顾性的“实践后的反思”,也有过程性的“实践中的反思”,还有突出经验教训对新的实践过程指导的、具有前瞻性特征的“实践前的反思”。这样的一些反思往往是教师思维火花的闪烁,只有引导教师及时加以捕捉,并加以深化,才可能形成有价值的研究成果。在“教师成长研究”过程中,我们对参与研究的教师提出明确的要求,一定要勤于动笔、动脑(人脑和电脑),“强迫”自己多提出几个“为什么”,强化学习—批判精神,要及时形成书面材料(纸面的或者是电子的),通过交流促进提高。一批教师的反思的好作品应运而出,《追寻我们心中的奶酪》、《反思、学习、实践促发展》等不但在全区层面上得到交流,而且在《山东教育科研》、《现代教育导报》、《中国教育报》等媒体上发表。
四、要让自主、主动的反思成为教师的一种习惯
营造氛围、创造机会,说到底仍然是外在因素起作用。如何真正让反思实践成为教师自主、主动的一种研究意识和能力,使之成为教师的一种习惯,归根到底要使教师明白反思实践的科学途径和方法,尝到反思实践的甜头,为教师自身提高工作成效,促进自身成长提供有效的帮助。显然,以教师发展为本,倡导和开展师本研究,即鼓励和指导中小学教师结合自身的教育教学实践开展行动研究、案例研究,是一种有效的途径和方法,国内外现代教师学研究提供的大量案例说明,一批有成就的名师、优秀教师,如苏霍姆林斯基、魏书生、李吉林、窦桂梅、张思中等等,正是在各自丰富经验的基础上,通过持续不断的行动研究,成长为富有创新精神和创造能力的反思型教师,而苏霍姆林斯基,更成为影响世界教育发展的一代名家。
(一)搞一点特区。教育行政部门和学校都应该搞一点特区,用特殊的政策,发掘教师中自我成长需要的潜能。这部分教师首先具有自我成长的需要,因为他们通常是教学经验比较丰富、教学效果比较好的教师,他们往往自觉或不自觉的对自己提出了更高的要求,渴望实现更高层次的人生价值。教师在实践中进行反思,犹如碰撞的火花时时闪现,只要有适宜的政策扶持,这些教师一定能够把满腔的热情,倾注在行动研究的过程中,并且在行动研究的过程中,养成自主、主动的进行实践与反思的习惯。
(二)经验总结和反思提高。引导教师进行经常性的经验回顾,是养成教师实践与反思习惯的重要基础。但是仅仅徘徊于一般性的工作总结,只能是低水平的简单重复,必须引导教师在反思层面上再学习、再提高,才会取得更好的效果。反思能力的养成可以说是确保教师不断再学习的最基本条件。教师在个人反省或集体反省的过程中,可以发现个人及他人的优缺点。从而拓宽专业视野,激发不断追求的动机。要做到这一点,就应当积极鼓励教师智慧和能力的多元发展,促使教师在教学实践中不拘一格、大胆探索,借以形成各自的教育教学风格。
(三)在基础教育课程改革的过程中,使教师养成实践与反思的习惯。从本质上讲,教师需要基础教育课程改革,而基础教育课程改革更需要教师的积极参与。《学会生存》一书强调指出:“具体应用改革的成败取决于教师的态度。”“教师们并不反对改革,他们反对的是别人把改革方案给他们去做的那种方式,更不用说把一个改革方案强加在他们身上了。”“对教育工作者来讲,十分重要的是使他们主动的参加教育改革方案的工作”。同以往不同的是,必须使教师认识到自身绝不是被动的改革对象,而应当是课程改革的积极参与者。基础教育课程改革强调“新课程与教师共同成长”,为教师自主、主动的参与改革提供了良好的条件。首批课改实验区的经验表明,课程改革确实为教师提供了发展和提高的足够的空间,实验教师的研究能力、反思能力在课改过程中得到迅速提高。
“教师作为研究者”是时代提出的要求,因此,着力提高教师反思实践的能力,是教师教育所要达到的目标,必将被越来越多的教师所理解和接受,成为教师成长的不竭动力。
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