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在分析了课堂教学目标设计原则后，我们可在遵循这些原则的基础上进一步分析课堂教学目标设计的基本程序。课堂教学目标设计包括需求分析、需求类别化、目标筛选、目标分解、目标表述五个基本操作步骤，如图4-2所示。
图4-2课堂教学目标设计的基本程序
（一）需求分析
需求分析就是要找出“希望是什么”与“实际是什么”之间的差距，这种差距是要我们通过教学去缩小或消除的。如现在学生只能识记和应用1 000个单词，而我们希望的是学生能识记和应用2 000个单词，这里现实与希望的差距是1 000个单词的识记与应用。需求分析的结果是形成目标方向。需求主要来源于两个方面。
(1)社会对人才的要求。教育的社会功能是为社会培养所需人才，这样社会对人才的要求也就转化成了教育教学对人才培养的希望状态。社会对人才的要求往往以教育目的、课程目标、学校教学目标等较宏观、概括的目标形式体现出来，如我国的教育目的是培养德、智、体、美等全面发展的社会主义建设者和接班人，这体现了我国社会对人才培养的要求。所以，我们可把教育目的、课程目标、学校教学目标看作是社会对我们课堂教学的总要求，在制订教学目标时需要从这些目的、目标出发分析课堂教学目标。
（2）学生的需要。罗塞特(Rossett）1982年提出从五个方面分析学生的需求：①学生在学习（或工作）中遇到了哪些困难；②学生想要学习的内容和内容的重要性顺序；③学生现有基础；④学生的情感、态度或意向；⑤学生希望采用哪种培养方案或方法。盛群力、李志强：《现代教学设计论》，85页，杭州，浙江教育出版社，1998。罗塞特提出的五个方面并不是直接反映学生的需要，但通过了解这些因素却可以确定出学生的现有需要。例如，学生在学习中经常遇到不知怎样学习或说学习效率低的“困难”（了解到学生在学习或工作中遇到的困难），同时我们了解到学生现有的学习策略基础（了解到学生现有基础），那么根据克服学习困难需要掌握的学习策略可以推出希望学生掌握的策略，这些策略与学生现有学习策略的差距就是学生的需要。
（二）需求类别化
需求分析所得出的社会需求和学生需求是广泛的、繁杂的。为了进一步明确目标，我们有必要把需求进行类别化，转化成目标项。需求类别化的结果是形成类目标。
教学目标分类理论是把各门学科的教育教学目标按统一标准分类，使之规范化、系列化、具体化的理论。它对我们进行需求的类别化具有积极的指导作用。在第二节我们介绍了几种教学目标分类理论。我们可以综合这些理论形成比较全面的目标类别系统，再把各种需求归入各类。例如，我们将布卢姆等的目标分类加上加涅的目标分类中的认知策略，形成认知、情感、动作技能和认知策略四大目标系统，并以此系统对需求进行类别化。首先我们可能有“培养学生良好的人际交往能力和创造能力”这样的社会需求。考察第一项需求──培养人际交往能力。人际交往能力属于心智技能，所以我们把这一需要转化成学生心智技能中规则和高级规则等的发展这一目标；同时，对他人的态度也可能会影响人的人际交往，所以这一需求还要生成学生人际态度的发展这一目标。考察第二项需求──培养学生的创造能力。创造能力可以说是全新解决问题的能力，所以这项需求可生成学生的高级规则得到发展，即问题解决能力的发展这一目标。同时，认知策略会影响创造能力，所以这一需求还要生成学生认知策略发展的目标。
（三）目标筛选
类别化生成的目标并不是都能成为具体的课堂教学目标，这需要我们根据客观条件和学科性质与特点等因素筛选目标。目标筛选的结果是形成课堂结合目标。
（1）结合学科筛选。不同的学科，学科中不同的课题只能满足与本学科相关的需求，也只能实现与本课题相关的目标。所以我们必须结合学科特点筛选教学目标，而且筛选出来的目标根据学科特点也会有轻重之分。如劳动技术课可能更注重动作技能、劳动态度等目标，知识的记忆、领会之类的目标就应筛选出去或列为次要目标。而诸如数学、化学等知识性比较强的课可能更应注重知识的记忆、领会和应用等目标，动作技能之类的目标就应筛选出去。
（2）结合环境条件筛选。有的目标虽然可能在本学科内实现，但是由于环境和条件的限制不可能实现，这就需要我们结合环境与条件进一步筛选目标。如形成良好的烹饪技能本来可以成为劳动技术课的教学目标，但是对我国大多数学校来说，没有让学生进行操作训练的条件，所以在筛选目标时也要排除这类目标。
（四）目标分解
经过需求类别化和目标筛选后形成的目标仍然是概括性的。为了进一步明确目标，还必须对目标进行分解细化。目标分解就是进一步使目标具体化、明确化。目标分解的结果是形成具体目标。
目标分解必须结合学科的知识内容或是某一课题的知识内容进行。例如，上面我们根据“培养学生创造能力”这一社会需求类别化生成了“学生的高级规则得到发展”这一目标项。我们在初中数学“相似形”一章的教学中要实现这一目标就必须结合这章的知识内容分解目标，生成“学生能运用相似形的性质进行距离测量、或创造作图新方法”等与教学的知识内容结合的具体目标。
（五）目标表述
课堂教学目标的表述也称课堂教学目标的书写、陈述等。其实质就是把已经确定好的课堂教学目标用书面的形式展现出来，让别人明了你所制订的课堂教学目标。近几十年来，许多教学论、教育心理学专家致力于教学目标表述的研究，主要形成了传统的内部心理表述、行为表述、结合表述等课堂教学目标表述模式。
1．传统目标表述与行为目标（behavioral objective）表述的发展
早期人们对教学目标的理解类似于对教育目的或教学目的的理解，所以早期的教学目标是比较抽象概括的。基于此，传统教学目标表述一般是用描述内部心理的抽象词语来描述。这样描述的课堂教学目标是含糊的、不精确的，也是无法观察到的。这使得课堂教学目标不能很好地发挥其功能。
为了克服目标表述的含糊性，教育心理学家们开始寻求一种精确描述课堂教学目标的方式。1934年泰勒教授提出了行为目标概念，希望能用预期学生的行为变化来陈述目标。
泰勒提出了行为目标的概念，但并没有论及怎样来表述行为目标。此后，布卢姆等人的探索走出了行为目标研究关键的一步。布卢姆等人的教育目标分类是对学生学习结果行为的分类。他在《教育目标分类，第一分册：认知领域》一书中指出：“我们设计的这种分类学是一种对学生行为的分类，而这些行为代表了教育过程所要达到的结果。”另外，为了避免目标的“支离破碎”和“原子化”，布卢姆等用主要类别和从属类别来标识教学目标。如他们把认知领域的学习结果分为六大主要类别，即知识、领会、运用、分析、综合、评价。这六大主要类别又再度细分为从属类别。如把领会分为三个从属类别，即转化、解释、推断。对每一类别他们都用一个动词来加以描述。这些动词特别是描述主类别的动词往往是描述内部心理的动词而不是描述学生学习行为结果的。基于这样的类别描述，他们的教学目标表述也未实现用行为表述目标。他们的教学目标表述往往采用“主语＋谓语＋宾语”。主语是特定的学生，谓语是某一动词，宾语是特定的学习内容。这里的动词很多都是描述学生内部认知的，所以有人把它看成是教学目标表述的“认知方式”。我们认为完全把它看成是一种认知方式是不妥的，因为他们的目标表述中有很多动词也确实描述了学生的行为，而且“认知表述”也与他们的初衷──基于行为结果的教学目标分类相违背。其实，布卢姆的教学目标表述不完全是认知模式或行为模式，而是在目标行为化过程中的一种探索。
2．行为目标表述模式(behavioral objectives model)
行为目标表述模式指用可以观察的或可以测量的行为来描述课堂教学目标。它以行为主义心理学为理论基础。目标表述的行为化是马杰最终完成的。1962年马杰出版的《准备教学目标》一书系统阐明了陈述行为目标的理论与方法。马杰认为，为了克服传统教学目标的含糊性，必须用描述行为的术语代替描述内在心理状态的术语来陈述教学目标。他认为写好行为目标必须表述清楚三个要素，即行为 (performance)、条件 (condition)和标准(criteria)。
（1）行为表述。行为表述指表述可观察的、具体的行为。行为表述力求避免使用诸如“知道”“理解”“掌握”“欣赏”等描述内部心理过程的词语。因为不同的人可以从不同角度、不同层面来理解这些词语的意义，这就会给教学目标的具体导向及检测带来困难。
表述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语，行为动词说明学习的类型，宾语则说明学习的内容。例如，能操作放像机；能说出英语句子中各句子成分的名称；能比较感觉与知觉的主要异同；能列举三至五个质数和合数。
（2）条件表述。条件是指学习者在什么情况下表现行为，也就是说在评定学习者的学习结果时，该在哪种情况下评定。如要求学习者操作计算机，要说明是在教师或说明书指导下操作还是独立操作。
行为产生的条件通常包括下列因素：①环境因素，包括空间、光线、温度、气候、室内或室外、安静或噪声；②人的因素，包括独立进行、小组集体进行、在教师指导下进行等；③设备因素，包括工具、仪器、图纸、说明书、计算器等；④信息因素，包括资料、教科书、笔记、图表、词典等；⑤时间因素，包括速度、时间限制等；⑥问题明确性因素，即提供什么刺激来引起行为的产生。
在描述行为产生的条件时，要注意区分学习过程与学习结果产生的条件。如“通过一个月的训练，学生能……”，这里的“通过一个月的训练”指的是学习的过程，而非学习结果产生的条件。这里的条件必须是用以评定学习结果的约束因素，说明在何种情况下来评定学习结果。
（3）标准表述。标准是指衡量学习结果的行为的最低要求。对行为标准作出具体要求，使教学目标具有可测性的特点。标准的表述一般与“好到哪种程度”“精确度怎样”“完整性如何”“在多少时间内”等问题有关。下面是若干表述方式：①按正确次序,如把下列8个数按从小到大的次序排列；②至少80%正确,如检查计算机故障，排除故障正确率达80%；③精确度2毫米,如加工自行车车轮，误差在2毫米以内；④在1分钟以内，如在1分钟以内做仰卧起坐50个。
根据马杰的三要素编制方法，我们可以把培养学生的“分析能力”的教学目标具体描述为：“提供报纸上一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子进行分类，至少85%的句子分得正确。”该目标的三要素分析如表４-1。这样，培养学生分析能力的笼统目标就变得具体、明确，便于落实。
表４-1马杰教学目标举例说明
在教学目标的设计中，行为表述是基本的部分，不能缺少，而行为产生的条件和标准则可根据教学对象或内容，省略其一或两者全省。如“分析自然科学发展史，并从中总结出三条合适的结论”，“描述教学心理学这门学科发展过程中的三件大事”，就省略了行为产生的条件和标准。省略了的条件和标准可在测量时再作规定。
行为目标表述是在行为主义心理学居主导地位的年代提出的，提出后得到了广泛的肯定。有许多人还进一步完善了这一目标表述方式。如后来有人提出了ABCD表述模式，使教学目标的构成要素增至四个，即行为主体(audience)、行为(behavior)、行为条件(condition)和表现程度(degree)，简称ABCD模式。以下是这一表述方式的一个例子：在观看实际的云或云的图片时(行为条件)，初二学生(行为主体)能将卷云、层云、积云和雨云区分开来(行为)，正确率至少达80%(表现程度)。
3．内部与外显行为相结合的表述模式(the eclectic model)
（1）格朗伦（N.E.Gronlund）模式。行为目标表述方式避免了传统目标表述的含糊性，但它强调行为结果的同时却忽视了内在心理过程。这导致两方面的问题。第一，教师编写这种教学目标往往不能把握目标整体，写出可操作的目标但却不明白此目标对学生内在心理有何促进。第二，目标用行为描述出来，虽然明确，但有使教学局限于某种具体行为训练的危险。为了克服行为目标表述之不足，格朗伦于1978年提出一般目标—具体行为的方法(general objectives-specific behaviors approach)，即先用描述内部过程的术语陈述概括的教学目标，然后用可观察的行为作例子使这个目标具体化。如“领会心理学术语表象的含义”，这是教学目标的概括陈述。但“领会”是一个内部过程，每个人掌握的标准不一，难以直接观察和测量。所以需用可以证明“领会”水平的行为实例来进一步说明，如“用自己的话转述表象定义”“能列举2～3种表象实例”“能区别表象与想象的异同”。有这三种实例的补充，教学目标“领会”就不再是不可捉摸的了。
格朗伦的内外结合观不仅避免了用内在心理术语描述目标的抽象性和模糊性，同时也防止了行为目标可能产生的机械性与局限性，所以许多心理学家比较支持格朗伦的观点。
（2）加涅模式。加涅进一步提出了明确表述教学目标的方式。加涅认为：“一些表示明确动作的动词有‘达标’‘计算’‘书写’等，虽然行为动词在描绘学习目标的任务方面显然是有用的，但它们往往并不为将要学会能力的推断提供必要的提示。例如，一个任务可能要求‘书写’一个数学问题的答案(智力技能)，而另一个任务则可能要求‘书写’一个句子以表达一个事实(言语信息)。”这样学习者表现出来的特殊行为常常与习得性能相混淆。为了避免这种混淆，加涅等于1974年提出了书写目标的五成分法。五成分是：情景，性能动词，对象，行动动词，工具、限制和特殊条件。五成分法用两个动词来避免特殊行为与习得性能的混淆。一个动词用以界定性能，称为性能动词，也称标准动词，加涅等认为“要使用标准动词来暗示他们所包含能力的类型”。另一个动词用来界定可观察的行动，称为行动动词。
①情景，学生面临的刺激情境是什么。例如，当要求学生“打一封信”时，我们是以普通速度呈现信的内容吗?要打的信是以听觉信息还是书面的形式来呈现?
②性能动词。用于描述习得性能的类型。基于学习结果的分类，他们用一个标准动词来描述每一类习得性能。表4-2
表4-2描述人类性能的标准动词和含有行动动词的短语
③对象，指出学习者行为表现的内容。例如，演示(习得性能的动词)两个三位数和的计算(对象)。
④行动动词，描述了行为是如何被完成的。例如，“通过打字复制一封商务信”描述了一个可观察的行为──打字。
⑤工具、限制和特殊条件，在某些情境中，行为表现需要使用特殊工具，需要某种限制及其他条件。例如，打一封商务信使用何种电子打字机（工具）；打一封信要求在规定时间内完成并少于三个错误（限制）。
这里试举五成分法表述一个教学目标的完整例子：当口头提问时(情景)，要求学生不看参考资料(限制)，用口头或书面语形式(行动)，陈述(性能动词)鸦片战争爆发的主要原因(对象)。
加涅的表述方式有行为色彩，但他更进一步地提倡用性能动词（标准动词）来描绘教学目标的行为，揭示了将要学会的人类性能的类型。所以，这可以看成是内外结合表述的一种形式。这种方法为教师用什么方法，或设计什么条件来实现教学目标提供了帮助。
4．表现性目标(expressive objectives)设计
高级认知目标的实现尤其是情感、态度、价值观等目标很难在短时间内实现。这些目标的实现往往需要通过学生自主活动，在与师生平等交流的会话、探究和意义建构中发展。由于教师很难预期一两节课后学生将会发生的变化，所以这类目标采用行为目标和结合目标表述方式都不可取。为此，艾思纳（E.W.Eisner）提出了表现性目标。这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。例如，爱国主义教育方面的一个表现性目标可以这样陈述：“学生能认真观看学校组织的反映爱国主义教育的影片，并在小组会上谈自己的观后感。”“表现性目标只能作为具体的教学目标的一种补充，必须慎用。教师切不可依赖这种目标。”
综合以上观点，我们认为教学目标的科学表述应注意以下四点：(1) 教学目标表述的是学生的学习结果，不宜表述教师的教学行为；(2) 教学目标应尽可能表述得具体，可以测量；(3) 目标的表述应反映学习结果的类型和层次；（4）不同类型的课堂教学目标表述要求不尽相同，要灵活选择最恰当的表述方式。 2011-02-25 摘自《课堂教学设计》 |
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