第四章 小学生自我意识的发展与培养第一节 小学生自我意识的发展与特点一、自我意识 自我意识是意识的一种形式，是人对自己身心状态以及对自己同客观世界的关系的意识。自我意识包括三个层次：对自己机体及其状态的意识；对自己肢体活动状态的意识；对自己的思维、情感、意志等心理活动的意识。自我意识不仅是人脑对主体自身的意识与反映，而且人的发展离不开周围环境，特别是人与人之间关系的制约和影响，所以自我意识也反映人与周围现实之间的关系。自我意识是人类特有的反映形式，是人的心理区别于动物心理的一大特征。有自我概念、自我调节、自我评价、自我体验、自尊心、自豪感、自我监督、自我调节、自我控制等。 自我意识在个体发展中有十分重要的作用。首先，自我意识是认识外界客观事物的条件。一个人如果还不知道自己，也无法把自己与周围相区别时，他就不可能认识外界客观事物。其次，自我意识是人的自觉性、自控力的前提，对自我教育有推动作用。人只有意识到自己是谁，应该做什么的时候，才会自觉自律地去行动。一个人意识到自己的长处和不足，就有助于他发扬优点，克服缺点，取得自我教育积极的效果。最后，自我意识是改造自身主观因素的途径，它使人能不断地自我监督、自我修养、自我完善。可见，自我意识影响着人的道德判断和个性的形成，尤其对个性倾向性的形成更为重要。 二、自我意识的结构 自我意识的结构是从自我意识的三个层面，即从知、情、意三方面分析的，包括自我认识、自我体验和自我调节。 自我认识是自我意识的认知成分。它是自我意识的首要成分，也是自我控制的心理基础，它又包括自我感觉、自我概念、自我观察、自我分析和自我评价。自我分析是在自我观察的基础上对自身状况的反思。自我评价是对自己能力、品德、行为等方面社会价值的评估，它最能代表一个人自我认识的水平。 自我体验是自我意识在情感方面的表现。自尊心、自信心是自我体验的具体内容。自尊心是指个体在社会比较过程中所获得的有关自我价值的积极的评价与体验。自信心是对自己的能力是否适合所承担的任务而产生的自我体验。自信心与自尊心都是和自我评价紧密联系在一起的。 自我调节是自我意识的意志成分。自我调节主要表现为个人对自己的行为、活动和态度的调控。它包括自我检查、自我监督、自我控制等。自我检查是主体在头脑中将自己的活动结果与活动目的加以比较、对照的过程。自我监督是一个人以其良心或内在的行为准则对自己的言行实行监督的过程。自我控制是主体对自身心理与行为的主动的掌握。自我调节是自我意识中直接作用于个体行为的环节，它是一个人自我教育、自我发展的重要机制，自我调节的实现是自我意识的能动性的表现。自我意识的调节作用表现为：启动或制止行为；心理活动的转移；心理过程的加速或减速；积极性的加强或减弱；动机的协调；根据所拟订的计划监督检查行动；动作的协调一致等。 三、自我意识的发展 人的自我意识并不是生来就有的。自我意识是一种复杂的心理现象，它有一个萌芽、发生和发展的过程。自我意识 形成的前提条件是认识，主体把自己从客体中区分出来，分清我与物，我与非的关系。其产生和发展大体经过：把自己与自身的动作区分开来是自我意识的最初表现；把自己的名字看作自己的信号是自我意识产生的标志；掌握代词“我”，并能区分“我”与“你”，“我与他”，这是自我意识发展的标志。有的心理学家认为，其发展经过三个时期： ① 自我中心期。这是自我意识的最原始形态，称生理自我。从出生 8 个月开始至 3 岁左右成熟。 ② 客观化时期。从 3 岁到青春期，这是获得社会自我的时期。这一阶段个体接受社会文化影响最深，也是学习角色的重要时期。角色意识的建立，标志社会自我观念趋于形成。 ③ 主观化时期。从青春期到成人的发展过程是个体不断社会化的过程，也是个性特征形成的过程。其成熟标志着个性的形成。自我意识是人的个性结构的重要组成部分，是个性结构中的自我调节系统，也是区别于动物心理的重要标志之一。 刚出生的新生儿，并没有意识，也没有自我意识；只有一些简单、片断的感觉、动作和本能的反射，因而和一般的小动物没有多大区别。他们认识不到自己的存在，分不清自己的身体与外界有什么区别，吮吸自己的指头和吮吸母亲的乳头或奶嘴一样。只是在以后的生活中，由于不断与外界事物接触，身体器官、神经系统随之不断发展、完善，到 1 岁左右，产生了自我感觉，这是自我意识最原始、最初级的形态。这时，儿童逐渐能将自己和自己的动作区别开来，将自己的动作和动作对象区别开来。例如，儿童发现咬自己的手和脚与咬别的东西（玩具、饼干等）感觉不一样；自己推皮球，皮球就滚动了，等等。这就认识到自身是一个独立实体，是动作的主体，体验到了自我的存在和力量，产生了最初的自豪感和自信心，从而形成了自我感觉。 当儿童在 3 岁左右，会用人称代词“我”来表示自己，用别的词表示其他事物时，说明他开始意识到了自己心理活动的过程和内容，开始从把自己当作客体转化为把自己当作一个主体的人来认识。这是自我意识的萌芽阶段，也是自我意识发展中的一次质变和飞跃，人的自我意识从此萌生。儿童掌握人称代词比掌握名词困难得多，代词具有很大的概括性，“我”一词可与每一个人相联系，运用时必须要有一个内部转换过程。例如，母亲问孩子：“谁给你的糖？”孩子应该回答：“阿姨给我的糖。”而不能说成“阿姨给你的糖”。儿童要能完成人称代词运用中的这一内部转换，没有对自我与他人、自我与他物的一定的区别和把握，是不可能的。当然，这时的儿童还没有关于自己内心的意识，像成人一样地沉思内省还是不可能的。 儿童自我意识的发展，随着年龄的增长，身体和智力的发展，生活范围的不断扩大，也在逐渐发展着。不过，在各个不同的年龄阶段，所达到的水平也不同。 四、 小学生自我意识发展的特点 自我意识的发展过程是个体不断社会化的过程，也是个性特征形成的过程。自我意识的成熟往往标志着个性的基本形成。自我意识的形成、发展与成熟是一个长期的过程，而小学时期则是学生自我意识发展过程中最为重要的时期。 小学生的自我意识正处于所谓客观化时期，是获得社会自我的时期。在这一阶段，个体显著地受社会文化的影响，是学习角色的最重要时期。角色意识的建立，标志着小学生的社会自我观念趋于形成。 小学生在自我意识发展时期主要任务是全面了解自己，正确认识自己，形成“我是一个什么样的人”这样的概念。他们对于自己的描述开始从比较具体的外部特征向比较抽象的心理术语发展，在进行自我评价时也开始出现对内心品质进行评价的倾向。同时，小学生的自我评价开始不再顺从他人，而有了一定的独立见解，这种评价也开始越来越具体、越来越稳定。 小学生自我意识的发展是随年龄增长从低水平向高水平发展的。在整个小学时期，小学生的自我意识不断发展，但不是直线的、等速的，既有上升的时期，也有平稳发展的时期。以下从自我概念、自我评价和自我体验三方面来说明小学生自我意识发展的特点。 1 ．自我概念的发展特点 自我概念是个人心目中对自己的印象，包括对自己存在的认识，以及对个人身体、能力、性格、态度、思想等方面的认识，是由一系列态度、信念和价值标准所组成的有组织的认知结构，把一个人的各种特殊习惯、能力、观念、思想和情感组织在一起，贯穿于经验和行为的一切方面。 小学生的自 我概念是从比较具体的外部特征的描述向比较抽象的心理术语的描述发展的。比如，在回答“我是谁”这样的问题时，小学低年级学生往往提到姓名、年龄、性别、家庭住址、身体特征、活动特征等方面。到了小学高年级，学生开始试图根据品质、人际关系、动机等特点来描述自己。即使到了小学高年级，小学生对自己的认识仍带有很大的具体性和绝对性。 自我概念是在经验积累的基础上发展起来的。最初它是对个人的和才能的简单抽象认识，随着年龄的增长而逐渐复杂化，并逐渐形成生理的自我、心理的自我、社会的自我等不同的层次。 2 ．自我评价的发展特点 自我评价是自我意识发展的主要成分和主要标志，是在分析和评论自己的行为和活动的基础上形成的。小学生自我评价的发展特点主要表现在以下几个方面。 第一，从顺从别人的评价发展到有一定独立见解的评价，自我评价的独立性随年级而增高。 第二，从比较笼统的评价发展到对自己个别方面或多方面行为的优缺点进行评价。 第三，小学生开始出现对内心品质进行评价的初步倾向。但是，直到小学高年级，能进行抽象性评价（如我认为一个好学生应该有爱国主义和集体主义精神，有远大理想和抱负等）和内心世界的评价（如表里如一、谦虚、热情、诚实等）的学生仍然不多。 第四， 在整个小学阶段，学生的自我评价处于由具体性向抽象性、由外显行为向内部世界的发展过程之中，小学生的抽象概括性评价和对内心世界的评价能力都在迅速发展。 图 4——1 小学生自我评价的特点 第五，小学生自我评价的稳定性逐渐加强。 3 ．自我体验的发展特点 自我体验主要是自我意识中的情感问题，发生于学前期约四岁左右，在小学阶段有了较大的发展。自我体验的发展与自我意识的发展总趋势比较一致。小学生自我体验与自我评价的发展具有很高的一致性，自我体验的发展与自我认识、自我评价的发展密切相关。随着小学生理性认识的增加和提高，他们的自我体验也逐步深刻。自我体验的一个重要表现形式是自尊。自尊高的小学生往往对自己的评价比较积极，相反，自尊低的小学生往往自暴自弃。 专栏 4— 1 农村小学生自我意识水平的初步调查报告 研究采用量表对农村的小学生进行抽样调查， 研究结果表明： 1 ．使用 Piers-Harris自我意识量表较准确地了解农村小学生的自我意识水平，了解儿童对自己行为、学业、外貌、情绪、幸福满足感的看法，有利于发现自我意识偏差，及时矫正，促进儿童心理健康发展。 2 ．研究还表明自我意识水平存在着城乡差异，农村小学生的总体自我意识水平处于正常范围，但分数偏低，说明农村小学生的自我意识水平有待于进一步提高。 3 ．不同年级、性别、是否独生子女的农村小学生自我意识水平也存在着一定的差异，说明环境对自我意识水平的影响。 4 ．学业成绩不同（教师评价）的农村小学生自我意识水平差异显著 ，说明学业成绩固然影响了自我意识水平，教师评价的影响更是不容忽视。 综合研究结果，可得到以下启示：（ 1）在考察儿童的自我意识水平首先要注意城乡差别，不能照本宣科、照搬国内外的研究，盲目下结论。除此之外还要注意考虑儿童的年级（年龄）、性别、学业成绩（教师评价）等因素的影响；（ 2）农村小学生的自我意识有待于进一步提高。由于儿童正处于自我意识发展的重要时期，外界因素特别是教师的评价成为儿童自我意识发展的重要来源。尤其是对学业成绩不良儿童的评价要慎之又慎，因为他们已经处于自我意识发展的不利地位。此时教师若评价不当，更不利于儿童自我意识的正常发展。（ 3）作为教育工作者要全面了解儿童的自我意识水平，以培养儿童较高的自我意识水平，增强儿童的自我评价能力和自信心，不断提高自我控制和调节能力，以促进农村小学生的个性健康及全面发展。 （采自 孔沪生， 2005） 第二节 小学生自我意识发展的常见问题与辅导自我意识包自我概念、自我调节、自我评价、自我体验、自尊心、自豪感、自我监督、自我调节、自我控制等，在小学生自我意识发展的过程中有很多常见的问题，这就需要对这些存在的问题进行识别与辅导。 一、自尊 美国著名心理学家詹姆斯（ W． James）认为，自尊就是指个体的成就感，或者说，自尊取决于个体在实现其所设定的目标的过程中对成功或失败的感受。可见小学生自尊的辅导，关键在于帮助小学生获得成功，体验到成功的喜悦，减少失败的感受。有许多心理学家认为，自尊是由理想自我与现实自我共同构成的。所谓理想自我，是指一个人希望自己成为什么样的人的一种意象，这种意象并不是一种轻浮的、根本达不到的幻想（如我想成为百万富翁，我想成为著名影星等），而是一种想拥有某种特性的真诚愿望。所谓现实自我，是指一个人对自己是否具有某种技能、特征和品质的主观认识。当理想自我与现实自我相一致时，自尊就是积极的。相反，当理想自我与现实自我不一致时，自尊就是消极的。 有这样两个学生，一个叫刘言，另一个叫周红。刘言很看重学业上的成功，他的理想是长大后当一名科学家。同时，他平时也努力学习，上课用心听讲，每次考试都能取得好成绩，是班里公认的好学生。与刘言不同，周红很看重同学间的友谊，希望自己的人缘非常好，将来能够成为班里所有同学的好朋友。可是，周红的性格很内向，不大愿意与同学们交往，同学们也很少主动与他来往，实际上，周红在班里的朋友很少。由于刘言同学的理想自我与现实自我是一致的，所以，他的自尊较高；而周红同学的理想自我与现实自我有很大的差距，所以，他的自尊相对较低。 我们应当注意，现实自我的获得实际上是一个自我知觉的过程。人们在自我知觉的过程中通常会犯以下几种错误。 第一，武断推论，即没有充分的依据，凭想当然下结论。比如，有些学习钢琴的小学生，只看到别人的成功，而没有看到别人付出的代价，以为只要自己学习钢琴，不付出代价也能获得成功。 第二，选择性提取，即只注意消极的信息。比如，一个因为胖而自卑的女孩，可能对别人挑剔的目光极为敏感，却对赞赏的目光非常麻木。 第三，泛化，即依据单一事件下结论。比如，一个人的生活有学业、品德、体貌、人际交往等很多方面，却只根据学业或体貌来给自己或他人下结论。 第四，扩大，即高估消极事件。比如，和同学为一件小事吵架了，事情并不严重，却总担心给别人留下坏印象。 第五，缩小，即低估积极事件。有些成绩不太好，却很有礼貌、爱劳动的同学，总觉得不是教师和同学心目中的好学生，因为他没有看到好品质的价值。 第六，个人化，即对消极事件采取个人负责的归因风格，把不是自己的责任也揽到自己身上。例如，考试成绩不好，有时是因为题目太难，却责备自己没有学好。 第七，二分思维，即全或无的思维，要么肯定，要么否定，要么正确，要么错误，对自己、对他人总是做 “好 ”与 “不好 ”的简单化评价。以上这些错误都会导致自尊降低。 为此，我们应当引导小学生正确地认识自我，珍视自己所拥有的某种技能、特性和品质，从而有效地保护和提高自己的自尊。 二、自我评价 有关儿童青少年自我意识的研究是近年来心理学的一个热点领域 ，其中自我评价是自我意识的一种形式 ，是主体对自己思想、愿望、行为和个性特点的判断和评价，是个体进行自我教育、自我完善的重要途径。 对自我的评价有三种，过高的自我评价，过低的自我评价和适度的自我评价。我们知道自我评价过高和过低都不是正确的自我意识。 （一）自我评价过高 过高地估计自己的力量或过于低估其他人的力量及其他外部的不利因素，表现为只看到自己好的、优胜的方面，看不到自己的不足，或者过于夸大自己的优点，目空一切；由于满足现状，行为上也就不思进取，骄横跋扈，不能容忍批评或建议，不能正视挫折，害怕失败。我们称之为自负。 （二）自我评价过低 主要表现在认知上不欣赏自己，看不到自己的优点，不相信自己的能力，甚至贬低自己，以至于面对别人的肯定和赞扬时也可能不知所措，不能坦然接受；行为退缩，因为害怕犯错误或遭遇失败而不敢做事（例如对 于老师的提问明明是会的也不敢回答），与人交往时显得被动．难以适应新的环境、融人新的团体；意志薄弱，遇到挫折容易灰心丧气，面对困难时轻易放弃。我们称之为自卑。 自卑的主要表现如下： 1 ．过分的责备自己。自己犯了点错误，做错了一点事情，责怪自己是可以的。但自我菲薄的学生往往过分的责备自己。“过分”，一是指程度过于强烈，如生自己的气，几顿饭不吃；二是时间过长，连续几天，甚至十几天都在骂自己。 2 ．过度的嫌弃自己。谁都希望自己各方面比别人好，可事实上不可能。自我菲薄的学生常因自己的一点生理缺陷（有时并不是缺陷，例如，脸上有一颗小痣），一些学习及生活中的不足（如学习成绩中等）而嫌弃自己，并经常有意识的掩饰自己的缺陷与不足。当别人提及自己的缺陷与不足时，就会大发其火。 3 ．过分的毁损自己。极端者会扯自己的头发，打自己的耳光，不吃不喝，有时甚至用头撞墙，用针刺自己，以此表示自己对自己的不满，自己对自己的愤怒。 案例一： 一个学生缺乏自信，总怕在公共场合讲话，怕讲错了，被人笑话。 辅导方法： 1 ．选择问题行为：害怕在课堂上发言。 2 ． 引导想象：根据松弛训练的操作要求，让学生处于松弛状态；引导学生设想一次课堂发言的情境，同时向自己提出以下问题： “发言时，我的感觉是怎样的？我低着头，低声细语的讲话， 连老师都听不见，这种方式适当吗？” “适当的方式应该是怎样的？” 辅导者与该学生一起设想因该采取的适当方式：“抬起头，注视老师，”“大声的一句一句的讲”“先将……再将……最后讲”。 3 ．让该学生邀请他的三个好朋友，一起进行课堂发言模拟练习。其中一个同学做老师，其他两个同学做听众。进行多次模拟练习，直到他能在模拟的课堂中进行正常发言为止。 4 ．实际练习。老师在课堂上提一些简单的，答案比较简短的问题，让该生在老师和同学的鼓励下发言。不管答得正确与否，老师、同学都给与微笑鼓励。 以上采用的是自我肯定训练。自我肯定训练可以帮助学生克服自卑心理，增强对自我的信心。 训练采用“想象——模拟——现实”的步骤进行。 步骤一：选择一种需要矫正的问题行为。 一个具有问题行为的学生，可能会在很多方面便显出缺乏自信，畏惧他人。他可能害怕与老师说话，害怕在公共场合发言，等等。辅导者可以选择其中一项，进行自信训练。完成之后，再换其他内容。 步骤二：对问题行为进行想象。 首先从想象入手，闭上眼睛，让学生处于松弛状态。然后要求学生设想一次具体情境，同时向自己提出一些问题： “当时我的感觉怎样？我的反应方式适当吗？”，“适当的反应方式应该是怎样的？”，“为什么我不能进行适当的反应呢？”在把这些问题想清楚之后，继续想象一遍应该采取的适当反应方式，如：“有礼貌”“不慌乱的与老师交谈”等等，并尽可能具体的设想一些交谈内容。 通常，这样的想象活动对于有问题行为的学生来说是不困难的。事实上，有问题行为的学生虽因缺乏信心，不善于实际的交往，可他却能不断的构想着完美交往活动的图景。 步骤三：模拟练习。 进行模拟实际情境的训练。让学生独自或邀请 1~2 个朋友，根据内容的需要，把上述想象中的情境，尽可能逼真地演示出来。请注意，一定要把想象的内容扮演出来，否则只是空想。 步骤四：实际练习。 要使学生获得真正的自信，还要引导他们到现实情境中去进行实际训练。例如，让学生每天在班上读一段报纸，介绍一件事情。 这几个步骤是相互关联的，只有让学生很好地完成了前一个步骤的训练之后，才能进行下一个步骤的训练，不应急于求成。 案例二： 有的学生总认为老师、班级里的同学都不喜欢自己，认为自己令人讨厌。 分析： 这些学生的自我意识问题往往源于自己或别人的不正确的标签：“我真丑”，“你真笨”，诸如此类的标签，诱导学生关注自己的弱点、缺点、不满意之处，进而产生消极的自我评价。这些消极评价又常常在实践中得到“验证”，因而导致恶性循环。 辅导方法： 对于此类学生，可以采取改贴标签的办法进行辅导与训练。可与学生商量：不管现实情况如何，我们先给自己贴一个标签：“我是一个聪明的孩子”，“我是一个懂礼貌的孩子”，“我像个小猴子，虽然有缺点，但很可爱”……并且经常寻找自己的行为与“标签”的相符之处，形成积极的自我强化；也可由辅导者经常指出其行为与“标签”的相符之处，形成积极的暗示。 贴标签可以有多种形式，如可以采取动画的形式，让学生扮成可爱的“小白兔”、“小猴子”；可以让学生把标签放在文具盒内或贴在床头；也可让学生每天读几遍…… 三、不正确的比较 小学生的自我意识问题往往与不正确的比较有关。例如，脸上长出青春痘时，他会与同伴比较：他们为什么没有？二年级时，我的考试经常得“优秀”，现在三年级了，为什么时常只能得个“良好”？经常性的这样比较，就容易形成自己的不良情绪和态度。因此需要引导他们做多向比较。 所谓多向比较，就是克服单一的毛病，从不同的方向、不同的方面与他人、与自己的过去进行比较。 引导学生多相比较的关键，是要打开学生的思路。 案例三： 瞧不起自己，总是说“我不行”。 辅导方法： 1 ．引导学生说出自己哪些方面不行，为什么瞧不起自己。 2 ．引导学生与他人进行多方面比较：“哪一方面比别人差？”“尽量多地说出自己比别人差的方面。”“有没有比别人强的方面，好的方面？”“尽可能多地分析自己比别人强的方面、好的方面。”并全部记录下来。 3 ．引导学生与自己的过去进行多方面比较：“哪一方面不如过去？”“究竟有多少方面不如过去？”“有没有比过去进步的方面，发展的方面？”“尽可能多地说出自己比过去进步的方面，发展的方面。”并全部记录下来。 4 ．隔两天，再重复 2 、 3 的辅导与训练。 5 ．辅导者与学生一起分析 2 ：哪几点是自己可以改变的，哪几点是自己无法改变的，例如，“自己的皮肤比别人黑”天生的黑皮肤是无法改变的。还要分析：哪些是短期可以改变的，哪些是需要较长时间的努力才能改变的。 6 ．辅导者与学生一起分析 3 ：哪些应该归因为自己，哪些则不必归因为自己，例如，“学习退步”，自己并没有不努力，只是自己的学习方法不当。 四、自我中心 自我中心是指在观察事物或考虑问题时，只从自己的角度，用自己的经验去对待有关事物，不能设想他人观点、他人内心世界的一种心理状态。 儿童在幼年时期，常常处于自我中心的心理状态。当他们看到一个小朋友拿着玩具在哭泣，他们便会认为：小朋友不喜欢这个玩具。（因为他们自己也会因为不喜欢某个玩具而哭泣）。 如果别人告诉她（他），小朋友从来没见过玩具，被玩具吓哭了，他（她）怎么也难以理解。 幼年时的“自我中心”，是儿童正常的心理特点。随着年龄的增长，到了小学阶段，儿童就已经走出“自我中心”。但是，仍有一些心理发展不良儿童处于幼年期“自我中心”的境地。其主要表现为：很难从别人的角度来观察事物；很难用别人的观点去分析问题；很难体验别人在某种情境中的行为；很难考虑别人的感受；即便是在别人提示之后，他们仍然很难做到上述各点。 自我意识问题有很多是因为缺少角色经验造成的。在辅导与训练中，让学生扮演多种角色，体验多种角色，对解决自我意识问题大有裨益。 案例四： 有的学生在家庭或学校中，经常表现出“自我中心”的心理倾向与行为。 辅导方法： 1 ．让学生做老师，家长做学生，每天晚上给家长上 10分钟的课。上课时，家长有意识的做出不注意听讲、做小动作等不良行为，让“老师”处置。 2 ．让学生做学习小组的小组长，请他组织小组的学习活动。 3 ．让学生做“小解放军”，开展“一日军营生活”活动。 4 ．让学生做游戏或体育小竞赛的裁判；然后再让他参与游戏，由别人做裁判。 五、自信 自卑，自负，都跟信心有关， 自信是自己对自己的积极感受，而如果这个“感受”变得消极，到了贬低自己，否定自己的地步，这就变成了自卑；而如果这个“积极的感受”，到了夸大、不切实际的地步，那么这就变成了自负。可以看到，自卑、自信、自负是一个连续体。每个人身上都不可能十全十美，总有些值得自豪之处，也有些不愿意别人知道的地方。因此，三种状态应该都会同时存在一个正常人身上。我们通常用占优势的状态去评价一个人的自信状况。 自卑主要表现在认知上不欣赏自己，看不到自己的优点，不相信自己的能力，甚至贬低自己，以至于面对别人的肯定和赞扬时也可能不知所措，不能坦然接受；行为退缩，因为害怕犯错误或遭遇失败而不敢做事（例如对 于老师的提问明明是会的也不敢回答），与人交往时显得被动．难以适应新的环境、融入新的团体；意志薄弱，遇到挫折容易灰心丧气，面对困难时轻易放弃。 自信的人表现出充分地肯定自己，清楚地意识到自己的优点，欣赏自己，了解到自身的缺点并能接受它、以它作为挑战自己的动力；行为上积极进取，主动交往，敢于通过自己的行动实现目标，体现自己的价值；勇于接受挑战，遇到挫折不气馁。 自信意味着自己相信自己，它是人们对自己力量充分估价的一种内心体验，是一种反映个人对自己是否有能力成功地完成某项活动的信任程度的心理特性。它是自我意识的重要成分，是人们成长和成才的重要品质，是人们主观能动性的源泉之一。即自信是一个人对自己的积极感受。 “积极”意味着一种自己对自己的认可、肯定、接受和支持的态度；“感受”则包含着自己对自己的情绪、感觉、认识和评价。自信包含以下内涵： 1 ．自我认识。我们常说 “知己知彼 ”。其中的 “知己 ”，就要能够了解关于自己的整体的身心状况，包括认识自己的外表、气质，认识自己的个性及行为特征，认识自己的爱好和能力特长，认识自己的学习优势和方式，认识自己的优点和缺点。而这些对自己的认识是建立在事实的基础上，既不妄自菲薄，也不夸大。 2 ．自我接受。有些人认为自己是芸芸众生中的一个，觉得自己基本没有什么特点和特长，在人群中毫不起眼，因此觉得自己一无是处。事实上， “世上没有两片一样的叶子 ”。每个人都是独特的个体。在一张集体照中，一定可以找出你来，那难道不是一种独特性吗 ?不同的优点和缺点的排列成为你的个性，不同的经历组合成为你的人生，这些都是个人的独特性。因此，我们需要接受看似普通，实则独一无二的自己。 3 ．自我价值，是指确信自己存在的价值，确信经过积极的主观努力，终会展示自己的才华，实现自身的价值。那么多身残志坚的人，如海伦凯勒、张海迪等，他们本身的残疾对社会也许是一个负担，但他们经过努力，最终为社会创造财富，成为一个榜样。这一切都因为他们坚信：每一个人的存在都是有意义、有价值的。关键需要自己去寻找和创造。 4 ．自信还体现为一种习惯化的行为方式，指能够依照自己的最高利益行事，维护自己的主张而不会产生过度的焦虑，行使自己的权利而不会否定别人的权利。自信是一种个性特质，具有可塑性。因此可以通过行为的训练得以改善。 第三节 小学生正确自我意识的培养对小学生进行自我意识的培养，可以采取以下几种方法： 一、倾听别人的评价 在倾听别人的评价中形成自我意识，是人获得对于自身认识的一个基本途径。帮助学生认真倾听、思考别人对于自己的评价，不断发展、修正对于自己的认识，是一个非常有效的培养自我意识的方法。在学校中，可以经常采用各种活动形式，将这一方法灵活地渗透于各种生动有趣的活动中。如“给你画像”活动，受到普遍欢迎，收到了良好的效果。在这一活动中，学生们积极地对同学进行全方位的描述，然后在全班同学面前朗读，请同学们猜他写的是谁。学生在这一活动中表现出惊人的观察力和分析力，他们对同学的描述不仅涉及体貌特征，而且能够深入到思想品质、个性特征等内在层面，他们对于同学优点和不足的认识客观而理智，对于同学的评价十分到位。被描述的同学在同学这样全面公正的评价下认真思考、观察自己，发现了自己身上的很多东西，进一步提高了自我意识。而进行描述和猜测的学生通过对别人的观察和分析，不仅总结出了进行自我评价和他人评价时所应注意的几个方面，而且也体会到了自己与同学之间的差别，进一步发现了自己的缺点。这一活动可以帮助小学生全面认识自己，了解他人眼中的自己是什么样的，也可以帮助自我意识高涨的高年段学生冷静地对待自己，通过将他人描述的自己与自己眼中的自己进行对比，找出自己在自我概念和自我评价方面的偏差，更为客观理智地看待自己。 二、自我反省与体验 倾听别人的评价在自我意识的形成中有着重要的作用，但是，自我意识毕竟是人对于自身的认识，要将他人的评价和周围社会中的各种因素内化到自己的认识中去，这就需要进行自我反省与体验。对年龄较小的学生，应该鼓励他们多在实践活动中发现自己的能力和特点。如小学生之间经常出现“我比你更高”，“我比你有力气”等争论，这时候，应注意引导他们不要将这种评价和比较停留在争论上，而帮助他们进行比试，在实践中获得答案。这样的活动不仅可以帮助学生更清楚地认识自己的特点，而且也有助于他们形成客观、公正的精神，养成用事实说话、在实践中认识自己的习惯。对于年龄较大的学生，应该鼓励他们多进行内省，在冷静、客观的自我思考中认识自己。在这时候，一定要注意引导学生为自己营造一种和缓、平静、沉着的心态，避免带着紧张、躁动的情绪及强烈的爱与恨的感情色彩来进行反省。引导学生发现，这样的内省才是客观的、符合实际的，帮助他们对比在不同心态下所作出的不同结论，从而发现在强烈感情下所作出的结论往往是偏激的、不全面的，带有主观臆断性。这样学生不仅能够在深刻的内省中更好地了解自我，同时也能够避免他们在强烈情感撞击下对自己作出不适当的评价与认识，妨碍自我意识的正常发展。 三、在比较中认识自己 事实上，所有对于自我的评价都是相对而言的，学生只有在发现了别人的强壮后，才能认识到自己的瘦弱，只有在发现了别人的内向后，才能认识到自己的活泼。因此，引导学生多与别人进行比较也是帮助他们培养良好自我意识的一个重要途径。首先，我们要让学生认识到，人与人都是不同的，每一个人都有自己的优势和不足，很多时候一个人在某些方面与别人相比具有优势，但在其他方面却不如别人，这是很正常的。当学生了解这一点后，就可以带领他们进行与别人的比较，要求学生尽可能多的找出自己与另一个同学的不同点，在细致的观察思考中发现自己与他人的不同，并对这些差异进行分析。这样的活动不仅可以帮助学生更清晰地了解自己，发现自己身上的独特之处，同时也可以帮助他们更深刻地理解个体差异，保持良好的自信。 四、自信心的培养 我们知道自我评价是自我意识的一个非常重要的方面。自信心就是相信自己的愿望或预料一定能够实现的心理，一种积极、肯定又切合实际的自我评价叫自信。 自信心在儿童日常生活中的重要性是不言而喻的。需要特别强调的是自信与不自信存在一种累加效应。也就是说愈是自信的孩子，愈会成功，愈会成功则会是显得更为自信。反之，愈是缺乏自信则会是导致更深的自卑。成功较多的孩子，很少担忧与分心，会更集中精力去面对活动任务。 21 世纪需要充满自信又有能力的人，一个自卑、性格懦弱的孩子，难以适应未来的社会。对于如何培养孩子的自信心，我们不能等闲视之。那么，如何培养孩子的自信心呢？ 1 ．赏识教育，激发起学生自信和自强 美国心理学家罗森塔尔曾在小学 1 — 6 年级随机抽取 20% 的学生，对他们进行了“未来发展的测验”，然 后向老师宣布说：“这些学生有很大的学习潜力。”预示他们可能比其他学生有更好的成绩。八个月后，老师获得如期的结果。一年后，再一次测验，这些学生的成绩仍在提高。 罗森塔尔这种实验效应被称为皮马利翁效应，学术界又称为罗森塔尔实验效应或期望效应。期望是一种看不见的教育信念，对教育起着重要作用，承认每个孩子有发展的潜能，有成功的愿望和需要，通过教育能够取得多方面的成功，从而对孩子抱有积极的期望（远景性期望），以适当的表达方式传递给他们，他们易于接受，就会激发孩子的自尊心、自信心，使他们能自觉努力去实现，不断地逼近远景性期望。这个适当的表达方式就是赏识，它包括肯定、赞美、表扬、鼓励以及宽容，孩子的自信心、进取的锐气、活泼的灵性、开朗的性格，来自于赏识。赏识教育正在潜移默化中塑造未来一代人的风貌。 赏识的实质是承认差异，尊重孩子，鼓励孩子，不怕失败，无疑会增强孩子的自信心，减少自卑心理。赏识教育要注意以下几点：第一要善于发现孩子的闪光点，及时予以强化，避免用别人的标准来评价自己的孩子。因为在幼儿时期，孩子自我意识的产生主要是通过教师和成人对他的评价，从某种意义上讲幼儿的自信是教师和成人树立的，尤其是当孩子取得了成功或在原有基础上有了进步时，要及时予以肯定和强化，使孩子感到“我行！”，这就是自信心。孩子有了自信心就必然愿意再接受这类挑战。最胆小怯懦的孩子，偶尔也会有大胆的举动，调皮好动、表现差的孩子偶尔也会做得很好，也许在常人看来这是微不足道的，但做父母的必须努力捕捉这些稍纵即逝的闪光点，给予必要的乃至夸张的表扬鼓励。如班上一调皮好动表现差的孩子可能是最让 家长和老师头痛的，但偶然间他的画画比以前进步了，老师马上抓住时机当大家的面表扬鼓励他，以后只要他稍有进步都及时鼓励，以此来改变他的一些不良行为习惯。而不是当孩子兴冲冲地说“老师说我进步了”，而家长却说“你得意什么，离好孩子的标准还差远了。”或当孩子兴冲冲地说：“我考了 100 分了。”而家长说：“某某考了双百分”等。这样会伤害孩子的自尊心，让孩子对做好孩子和考 100 分没了兴趣，缺乏信心。而教师多说一句“你进步了”，“希望你下次考双百”，将会对孩子的教育产生很好的效应。第二，要注意的是，赏识要持之以恒，切忌急躁粗暴，大声呵斥。一般情况下，教师、家长都会注意鼓励孩子，但有时在多种因素的共同作用下，容易造成成人行为失控，在情急生气时忘了鼓励反倒讥讽，大声地指责：“这么笨，别上学了”、“你真没记性、真是死不改悔”等，从而挫伤孩子的自尊心，降低孩子对自我的评价，对自信心的形成产生不良影响。“人非圣贤，孰能无过”。孩子犯错误是不可避免的，如何让他们在痛苦中总结经验，在教训中学到智慧，使其不迁怒，不贰过，我们对孩子错误的处理至关重要。爱迪生母亲的宽容使这个世界多了位发明家。同样，教师和家长的宽容也会使孩子感受一份真爱与抚慰，所以我们对孩子要宽容、和善、耐心，时刻不能过度。赏识孩子，给孩子以希望。第三，赏识不能过度。赏识教育主张对孩子多肯定，多鼓励，少批评，但不等于孩子犯了错误就不去批评，依然不断地赏识。再者，过度赏识，会导致孩子自满自傲，任性，不能客观正确地评价自我，若稍遇坎坷便一蹶不振。我们要适当把握赏识力度，不同孩子赏识的程度不同。如胆小呆板的孩子多肯定鼓励，少批评指责。对调皮、好动、表现差的孩子要善于捕捉其闪光点，及时肯定鼓励，扬长避短。好孩子、任性的孩子适当赏识，多提新的更高的要求或多鼓励他克服任性的行为。 专栏 4— 2 陶行知的四块糖以及四块糖以后的故事 一天，育才小学校长陶行知在校园看到男生王友用泥块砸自己班上的同学，立即斥止了他，并要求他放学时到校长室去。 放学后，陶行知回到校长室，王友已经等在门口了。陶行知叫他进屋，没有批评他却从口袋里掏出一块糖果送给他，对他说：“这是奖给你的，因为你按时来到这里，而我却迟到了。”王友惊疑地接过糖果。随之，陶行知又掏出一块糖果放到他手里，说：“这块糖果也是奖给你的，因为我不让你再打人时，你当即就住手了，这说明你很尊重我，我应该奖你。”王友更惊疑了，他眼睛睁得老大，似乎不敢相信面前的事实。陶行知又掏出第三块糖果塞到王友手里，接着说：“我调查过了，你用泥块砸那些男生，是因为他们不守游戏规则，欺负女生。你砸他们，说明你很正直善良，有跟坏人作斗争的勇气，所以你应该受到奖励！”陶行知的话使王友很感动，情不自禁流下了泪。他抽泣着说道：“陶、陶校长，您、您打我两下吧！我错了，我砸的不是坏人，而是自己的同学呀！” 陶行知满意地笑了，他随即掏出第四块糖果递过去，说：“为你正确地认识错误，我再奖给你一块糖果。可惜我只有这一块糖果了，我的糖完了，我看我们的谈话也该完了吧？”说完，他让王友走了。 一代教育家陶行知的这种教育方式在今日是很难见到了。教育应该与时俱进，但孩子虽小也有尊严，用真情感化较之强迫命令哪个更容易让人接受，是显而易见的。因此，教育工作者也好，父母也好，请不要动辄就用大人的权威去训斥孩子。尊重孩子，孩子才会尊重你，并进而愿意聆听你的教诲。 奖他“四块糖果”之后 一个下午，我刚走进校门，就发现我班的程程正拿着沙包追打着一个同学。我当即制止了他，让他随后到我的办公室来。上楼时，碰到一个要结婚的老师，送给我一把喜糖。来到办公室，程程已在门口等候。突然间，我想起陶行知先生“四块糖果”的故事，于是有了主意。 我掏出一块糖果给他：“这是奖给你的，因为你按时来到这里，我却迟到了。”程程将信将疑地接过去，我又掏出一颗糖果放到他手里：“这也是奖给你的，因为当我不让你再打人时，你立即就住手了，这说明你很尊重我。”说完，我又掏出第三块糖果塞进他手里：“我调查过了，你追打那个同学，是因为他在你们丢沙包时故意捣乱。”他有点不知所措了：“老师，我错了，你骂我吧。虽然他故意捣乱，我也应提醒他，不该追着他砸。”我说：“打人肯定是不对的，那该怎么办呢？” 程程想了想说：“我可以邀请他一块儿玩。”我笑了，随即掏出第四块糖果递过去：“你已认识了错误，我再奖给你一块糖果。好了，你回去吧。”他说声“谢谢老师”，转身跑了。 走进办公室，我剥了一块糖丢在嘴里品味着，不禁为自己刚才的奖励而得意。忽然间我有点儿了一份好奇：程利回到班级里，会怎么样呢？ 我赶紧向班级走去，还没到门口，就听到了程程的声音：“快来看仲老师给我的糖”。一阵闹腾以后，又听他说：“你们想知道仲老师为什么给我糖吗？”他卖了个关子，然后绘声绘色地讲起我刚才的做法。我气坏了，正想冲进去，又听他说： “我以为是什么好东西呢，几块烂水果糖，我才不稀罕呢。”一句话，把我刚才的得意击个粉碎。 怎么会是这样？我沮丧极了。同样的教育方法，为什么陶行知先生做了有效，到我这里却不灵了？ 在陶行知的故事里 -----王友哭了：“你打我两下吧，我错了，我砸的不是坏人，是我的同学呀……”陶先生满意地笑了，随即掏出第四块糖果递过去：“为你正确地认识错误，我再奖给你一块糖果……” 是不是因为程程没哭？还有陶先生有没有说他发给王友的糖是什么样的，更没说王友把糖拿回去以后怎么样？ 百思不得其解之际，我想起齐白石的话：“学我者生，似我者死。” 我明白了，我只是在生搬硬套地模仿，却忽略了因时而异、因人而异！其实，比起物质的奖励，精神的奖励更重要！否则，难道说口袋里没有了糖果，就不能教育学生了吗？ 要让学生发自内心地体验到香甜的感觉，不一定非用糖果。为师者应扪心自问：“你的心里有糖吗？” (采自仲崇恒，《人民教育》 24期， 2005) 2 ．目标分解，让学生体会到成功欢乐 培养自信心的另一关键因素是：成功的体验。如何让孩子获得成功？在讨论这一问题之前，必须先弄清楚什么叫成功。在具体的活动中，我们总要确定一定目标，也就是我们的活动要达成的结果。当活动告一段落，我们会回过头来将活动结果与最初的目标相对照，看看目标是否达成。因而，可以说，成功与否即是目标达成与否。 这里有两点需提出：其一是在某一活动之初如何引导孩子确立力所能及的目标；其二是活动告一段落，如何恰当地予以评价。 定什么样的目标才算恰当？目标太易，不具备挑战性，孩子反而没有动力；太难则会导致失败带来挫败感。在具体操作中，需要教师或家长联系任务去把握，宜采用“目标分解法”，的策略。如活动之初，教师充分考虑学生的心理承受力，不要一下子提出较高要求，令学生“望而生畏”。特别是对于一个后进生，除了做好耐心细致的思想工作外，还要帮助他们正确设置目标。只有目标设置正确，才有目标实现的可能，也才有努力的方向、前进的动力。假如给后进生设置的目标偏高，后进生以自身当前条件根本无法实现，那么这种目标激励对他来说成功可能性极小，更有甚者会让他认为自己无用，破被罐子破摔，产生消极情绪。教师应从较低要求开始，让学生“跳一跳”就可摘到“果子”，“品尝”到成功的“滋味”，然后再加大力度，让学生“拾级而上”，最终达到成功的“巅峰”，从而顺利完成预期设定的整体目标。例如，在转化一位经常不做作业且学习成绩不佳的“后进生”时，先只要求他肯做作业，然后在逐步补课后要求他逐步提高作业正确率，对他的作业，应一反“常规”，多用“稍有进步”、“有进步”“大有进步”和“还需努力”等文字来评定其成绩，直至等他学习“追”上其他同学，才和其他学生“一视同仁”。 让孩子体会成功，除了活动之初要确立适当的目标之外，还应注意在活动告一段落之后，给予适当的评价。在这一方面我们最易犯的错误是持一种非此即彼的判别标准，没有完全达到目标是没有成功，没有成功就是失败。我们常常看到一些教师或家长硬套一些目标，例如，认为功课必须达到 90 分以上才算成功。以这种整齐划一的标准，对每个孩子作非此即彼的评判，不可避免地会给部分学生带来挫败感。不同的孩子有不同的起点；即使在同一孩子身上，不同的活动领域或不同的学习科目也存在不同的具体情况。只要孩子付出努力，只要孩子对照自己的起点有所进步，他就应得到肯定和鼓励。值得一提的是，对于暂时后进的学生，若等他们有了优点再去表扬，那他们被表扬的机会就太少了。对于这样的学生，我们要主动帮助他们在某一方面获得成功，为表扬创造条件，让小小的成功去激励学生的上进心，增强学生的自信心。 3 ．正确地面对竞争，提高耐挫能力 社会所需要的人才结构层次是金字塔分布，教育在某种程度上，必须依据于社会所需要的人才结构。在国际竞争日益激烈的新世纪，我们更要增强学生的竞争意识，培养学生的自尊心、自信心、上进心和耐挫力。这样，才能使学生将来能适应社会的发展。 在学生的学习生活中，大大小小的各类竞争有如“家常便饭”，因为每个学生自从踏入校门，就开始了竞争，到了五六年级，他们已经是久经沙场的老战士了。但是，也还存在着这样一些现象：有的学生不敢参与竞争；有的学生一参与竞争就会垂头丧气。这是为什么呢？ 良好的竞争心理素质中，自信心是十分重要的。一个人如果对自己有信心，就会以自信的热情投入到各种活动中，就更容易发挥自己的能力和水平。对学生进行意志品格的教育和训练，使学生明白，在成长的过程中，难免遇到挫折和困难，但只要持之以恒，就能获得成功。作家张抗抗在题为《什么时候开始都行》一文中谈到她儿子的成长过程。那孩子一直功课平平，无任何特长，后来在学习外语方面树立起信心，从此走上成功之路。在孩子长长的成长过程中，也正如张抗抗所言：什么时候都行。只要孩子重新拾回了信心，他就会走向成功。在竞争的某个环节上的失利，只是暂时的。教师和家长给予学生引导，帮助学生树立正确的竞争态度，充分相信自己，学会放松自己的方法，以平静自如的心情投入竞争。正确地评估那些暂时性失利，不让一时的失利挫败自己的自信心。 综上所述，对儿童进行自信心的培养，赏识教育是前提，能激发孩子的自尊心、自信心；“目标分解法”的运用，让孩子体验到成功，重塑孩子的自信；面对激烈的竞争，正确引导，让孩子时刻保持自信心，不要把一时的失利看成永恒的失败。 第五章 小学生认知的发展和培养 第一节 小学生认知发展与特点 一、认知发展 认知具体是指那些能使主体获得知识和解决问题的操作和能力，是人类个体内在心理活动的产物。我们不能直接看到主体内在的认知过程，但可以通过观察、分析主体认知活动的外在行为来推断其大脑内部进行的认知活动。从广义的角度看，认知几乎包含在所有的认识活动中，如在获得信息、理解信息、验证信息等过程中包含着认知的成分；在制定计划、执行计划、评价计划的可行性和修改计划等方面包含着认知的成分；在对刺激进行编码、分类和贮存等方面也包含着认知成分。总之，在心理活动的任何一个环节上，认知成分都有不同程度的参与。 小学生的认知发展一般是指认知能力随着年龄和经验的增长变化而变换发展的过程，主要包括感知、注意、记忆、思维、想象等认知过程的发展及其品质的发展，认知结构的发展以及解决问题能力的发展。它受遗传因素、生活经验、环境及教育等因素的影响。从信息加工的认知心理学的角度来看，认知发展就是人的信息加工系统不断改进的过程。 二、小学生认知发展的基本理论 （一）皮亚杰的认知发展阶段论 瑞士著名儿童心理学家皮亚杰（ Piaget ）在其发生认识论中提出了儿童认知发展阶段论。认为儿童从出生到成人的认知发展并不是一个数量不断增加的简单积累过程，而是伴随着同化性的认知结构的不断再构。因而可以按着认知结构的性质把整个认知发展划分为几个按不变顺序相继出现的阶段，每一阶段出现了与上一阶段不同的认知能力，标志着儿童获得了新的适应环境的方式。 1 ．认知发展的阶段 认知发展阶段论最早出现在皮亚杰 1955 年发表的论文《儿童和青少年的智慧发展阶段》中。在不同时期的著作中，皮亚杰将儿童认知发展分为三、四、五、六个阶段。目前，人们一般采用四阶段的划分。其中三、四阶段的儿童正处于小学阶段。 （ 1 ）感知运算阶段 感知运算阶段从出生到两岁左右。这一阶段的儿童只有动作的智慧而没有表象和运算的智慧，仅靠感知动作来适应外界环境，所形成的认知结构是动作图式的。这一阶段为小学阶段的认知发展打下了基础。 （ 2 ）前运算阶段 两岁到 7 岁的儿童在认知发展上属于前运算阶段。前运算阶段与感知运算阶段相比有了质的飞跃。前一阶段的儿童只能对当前知觉到的事物进行实际动作的思维，后一阶段的儿童，由于符号功能的出现，开始从具体动作中摆脱出来，凭借象征性图式在头脑中进行表象性思维。 （ 3 ）具体运算阶段 7 到 11 岁的儿童属于具体运算阶段。具体运算阶段具有以下几个特点，思维运算离不开具体事物的支持，只能对当时情景中的具体事物的性质和各事物之间的关系进行思考，思维对象限于显示所提供的范围。 这一阶段的儿童处于小学阶段，在认知发展上已经产生了人类的认识，形成了类的概念；能在可逆性的基础上，把同类事物按某一性质排列成一个序列；还能把不同类的事物进行序列的一一对应；儿童在运算水平上真正掌握了数的概念，并使空间和时间测量成为可能。这一阶段的儿童出现了长度、质量、体积、面积、重量等守恒。达到物质守恒的年龄为 7 —— 8 岁，达到重量守恒的年龄为 9 —— 10 岁，达到体积守恒的年龄为 11 —— 12 岁。 （ 4 ）形式运算阶段 11 —— 15 岁的儿童处于形式运算阶段，它的主要特征是思维已能摆脱具体事物的束缚，把内容与形式区分开来，开始相信形式推理的必然效力。 2 ．认知发展的特点 皮亚杰认为儿童认知发展的各阶段具有以下三个特点： （ 1 ）阶段出现的先后次序固定不变，不能跨越，也不能颠倒。儿童都遵循这样的发展顺序，因而这种发展阶段具有普遍性。 （ 2 ）每一阶段都有其独特的认知结构，这些认知结构决定儿童的行为水平和行为特点。因而儿童发展到一定阶段，就能从事与该阶段的认知发展水平相适应的活动。 （ 3 ）认知发展是一个连续的过程，每一发展阶段都是前一阶段的延伸，是在对前一阶段的认知结果的基础上进行的改进和发展。前一发展阶段的认知结构是后一发展阶段的认知结构的先决条件，并为后者所取代。 专栏 5— 1 皮亚杰学派的经典守恒实验 皮亚杰将儿童智力发展划分为四个阶段：感知运算阶段（ 0～ 2岁），前运算阶段（ 2～ 7岁），具体运算阶段（ 7～ 11岁）和形式运算阶段（ 11～ 16岁）。在具体运算阶段，儿童最大的收获就是达到了思维的守恒， 所谓守恒性（ conservaion）是指认识到数目、长度、面积、体积、重量、质量等等尽管以不同的方式或不同的形式呈现，但保持不变。装在大杯中的 100毫升水倒进小杯中仍是 100毫升，一个完整的苹果切成 4小块后其重量并不发生改变。 根据皮亚杰学派的实验研究，达到各种守恒的年龄是不一样的。如达到物质守恒，大约是 7— 8岁，重量守恒 9— 10岁，体积守恒则要到 11— 12岁。 以下是对儿童典型守恒实验的简单介绍： 1 ．液体质量守恒 把液体从一个高而窄的杯倒向矮而宽的杯中，或从大杯倒向两小杯中。问儿童大杯和小杯中的液体是否一样多？或高窄杯和矮宽杯中的液体是否一样多？ 2 ．重量守恒 先把两个大小、形状、重量相同的泥球给儿童看，然后其中一个做成香肠状、薄饼状或糖果状，问儿童大小、重量是否相同？ 3 ．面积守恒 两个等面积的纸板代表草地，并假设分别有两头牛在这两块草地上吃草。有相同数目的积木代表牛舍，分别放在这两块纸板上，一个纸板上是放在一起的（牛舍盖在一起），另一个纸板上是散开的（牛舍是分散盖的）。问儿童，分别在两块草地的两头牛是否可以吃到一样多的草？ 4 ．体积守恒 把一张纸片假定为湖，上面的不同大小的方形是小岛，要求儿童在这些不同面积的小岛中建筑体积相同的房子。研究儿童是否想到要以高度的增加来补偿面积的减少，从而达到体积的守恒（房子一样多）。 （采自李丹主编，《儿童发展心理学》，华东师范大学出版社， 1987） （二）斯滕伯格的认知成分理论 斯滕伯格（ Sternberg ）是 70 年代以来对个体认知结构进行研究的一位著名心理学家。他所提出的认知成分理论系统描述了个体认知结构的组成成分及各成分之间的系统性联系。认知结构是由一系列的认知项目按照某种联系方式而构成的一个有组织的整体，它具有两个显著的特性：一是构成组织的元素的存在是相对稳定，持久的，而不是暂时性的，具有共同性和潜在性，由结构所支持的现象可能是多种多样的，但结构的实质是稳定不变的（ Flavell ， 1971 ）。因而，现代认知心理学认为，儿童认知能力的发展不是由于认知结构本身的变化所导致的，而是通过原有认知结构之功能的不断被激活、工作有效性的不断提高及其结构之间的各元素相互作用的熟练程度的提高而逐渐实现的。因而，儿童认知结构与成人的认知结构相比，并没有本质的区别，而只是在完善程度上存在差异。 1 ．各认知成分的构成及功能 斯滕伯格在 1985 年提出了认知结构的三成分理论，认为组成认知结构的成分有三种：元成分、操作成分和知识获得成分。 （ 1 ）元成分 元成分在认知过程中的作用是制定计划，选择策略及监控具体的活动的实施。元成分对其他两个认知成分具有调控作用。 斯滕伯格认为，元成分是个体认知发展的重要基础，元成分的低效工作是造成智力低下的重要原因。斯滕伯格发现，在完成某些认知任务时，智力不良儿童的元成分操作具有如下特点：第一，不能充分去监控其他两种成分以获得构建策略的必要资源。因而，斯滕伯格认为，智力落后的个体所缺乏的是一种构建合适策略的能力；第二，智力落后的个体在问题解决过程中不能有效协调自动化与非自动化过程。例如，在写作过程中就存在着自动化与非自动化的两种程序。个体运用自动化程序获得每个字和词的意思，运用非自动化程序去对篇章进行构思。如果自动化及非自动化两种程序不能顺畅地交替进行，就会大大的降低协作这种认知任务的效率；第三，智力落后的个体往往缺乏那种依据已有的知识和经验自己去形成或产生一种新策略以解决新问题的灵活性，不能进行必要的迁移和转换。 （ 2 ）操作成分 斯滕伯格认为，操作成分又由编码（ encoding ）、推理（ inference ）、联结（ mapping ）、及应用（ application ）四个环节构成。 编码，即对刺激信息进行定义并在信息加工系统中予以表征；推理和联结，即对不同的信息进行比较和联合；应用就是对刺激给予应答。 斯滕伯格列举了一个类比推理的例子，来说明上述环节各自的功能。这个类比推理的题目为： 火鸡——酸果梅酱 = 鸡蛋——？ A 玉米 B 火腿 要求被试从玉米和火腿这两个答案中选出一个合适的答案填到“？”处。 斯滕伯格认为，解决这个问题的第一个步骤是编码，就是要搞清题目中每一个词的含义。如火鸡是一种鸟，可用来作为食物（肉类），人们通常在感恩节时吃；第二个步骤是推理，就是确定第一个事物与第二个事物之间某种关系等。在这个题目中，第一个事物与第二个事物之间的关系是：酸果梅酱常被作为吃火鸡的配料；第三个步骤是联结，就是在第一个事物与第三个事物之间建立起某种关系。在这个题目中为（火腿、鸡蛋）都是食物；最后一步为应用，即选择一个恰当的答案与第三个事物构成一种关系，且要使这种关系与前两个事物之间的关系有某种共同之处。此题的正确答案为“火腿”，因为按西方的饮食习惯，在事物的搭配上，鸡蛋与火腿相配，类似于火鸡与酸果梅酱相配。 斯滕伯格（ Sternberg ， 1979 ）在研究中发现， 7 岁儿童在解决类似推理的问题时，所使用的操作成分与成人没有什么区别，但在操作成分的各步骤中所花费的时间与成人显著不同。成人用于编码的时间较多，然后可以很快顺利的通过其余各步骤；而儿童用于编码的时间很少，只对事物的有限特征进行提取，以后各步骤的时间很长，导致在总体解决问题时间上的增加。但高智力儿童在解决类似推理问题时，与成人的操作特征具有很高的一致性。 （ 3 ）知识获得成分 知识获得成分的作用是，选取问题情景中有关的信息，忽略无关的信息，并将新信息与记忆库中所储存的知识相联系。其中包括知识的获得（ acquisition ）、提取（ retrievel ）及转换（ transfer ）三种功能。 斯滕伯格认为，知识获得成分是由选择性编码（ selective ）、选择性结合（ selective ）及选择性比较（ selective comparison ）三个具体环节构成的。 选择性编码可以从无关信息中抽取出有用的信息。 选择性结合可以将表面上看起来分散的信息以一种有意义的方式整和到一起。 选择性比较能够通过比较，构成新编码的信息与已被储存的信息之间的关系。 斯腾伯格和戴维森考察了儿童在解决顿悟问题时应用知识获得成分的情况。发现高智力的儿童在解决问题时，能够更有效地应用知识获得成分的第一个环节——选择性编码，以提取有用的信息，简化了问题，从而提高问题解决的速度。例如，在解决“如果在你的抽屉里装有黑色及棕色的袜子，其比例为 4 ： 5 ，需拿出多少只袜子后才能确定手里的袜子具有相同的颜色？”这一问题时，高智力儿童在审题后能很快舍去 4 ： 5 这个很迷惑人但却是与解题无关的信息。 研究中还发现，对构成知识获得成分的三个环节进行训练，可以提高儿童解决类似问题的速度。 2 ．各认知成分之间的关系 斯腾伯格提出的构成认知结构的三种成分是相互依存，彼此联系的。客观的讲，个体的认知发展正是这三种成分反复相互激活的结果。操作成分及知识获得成分在元成分的不断激活和作用下工作，同时又给元成分提供反馈性信息；元成分据此对操作成分和知识获得成分工作的有效性进行评价，从而使整个加工程序获得调整。随着这种内部调整过程的不断持续，加工策略会不断得到改进，各种成分工作的自动化程度也会不断提高，从而推动个体认知水平的不断发展。 3 ．对认知成分理论的评价 斯腾伯格的认知三成分理论对个体认知的内在结构进行了精细的、动态性的分析；并根据有关研究结果，阐明了智力优秀与智力落后儿童在各种具体认知成分上的差异，弥补了传统的 IQ 理论对认知发展解释的单一性和局限性；另外斯腾伯格的认知结构模式直观、清晰的揭示了认知结构的构成，并突出了元认知能力在个体认知发展中的作用以及认知发展过程中个体的主观能动性；而且，斯腾伯格对儿童认知发展的分析和阐述与皮亚杰根本不同。他认为认知能力的发展并不是认知结构在本质上的飞跃，而是构成认知结构的各组成部分之间不断协调一致而导致的运行效果渐佳的过程。 三、小学生认知发展的特点 由于受知识经验和生理成熟程度的限制，小学生的认知发展水平还较低，尚处于发展变化之中。 （一）小学生观察力的发展与特点 观察是一种有目的、有计划、持久的知觉活动。观察是感知觉的高级形态，观察力的发展须建立在感知觉综合发展的基础之上。感知觉是人类认识活动的开端，它所认识的是客观事物的表面现象和外部联系，是观察的基础。观察力是认知活动的先决条件。 随着小学生对声音、颜色、时间、运动等的感知觉的发展，观察力也在发展着。 1 ．小学生观察力的发展阶段 有研究表明，小学生观察力的发展表现出一定的阶段性，可分为四个阶段： （ 1 ）认识“个别对象”阶段。此阶段的儿童只看到各个对象，或各个对象的某一个方面。 （ 2 ）认识“空间联系”阶段。此阶段儿童能感知到各个对象之间能直接感知到的空间联系。 幼儿的图画认识能力大部分属于认识“个别对象”和“空间联系”阶段。 （ 3 ）认识“因果联系”阶段。儿童可以认识对象之间不能直接感知到的因果联系。 （ 4 ）认识“对象总体”阶段。此阶段儿童能从意义上完整的把握对象整体，理解图画主题。 小学低年级儿童大部分属于认识“空间联系”和“因果关系”阶段；中年级学生大部分属于认识“因果联系”阶段；高年级学生大部分属于认识“对象总体”阶段。 另外，儿童观察力的发展也受材料熟悉程度的影响。若所观察的对象是儿童生活中经验过的，能为他们所理解的，就能表现出较高的观察水平；反之，所观察的若是儿童不熟悉的材料，观察水平就不高。 2 ．小学生观察品质的发展 有研究对小学一、三、五年级学生的观察品质进行了实验研究，结果如下： （ 1 ）观察的精确性方面：小学一年级学生不能全面细致的感知对象的细节，只能说出对象的个别部分或颜色等个别属性，精确性水平很低；三年级学生观察的精确性明显提高，五年级又优于三年级。 （ 2 ）观察的有序性方面：小学一年级学生对事物的观察不系统、零乱，看到哪里就是哪里；中高年级学生的观察有序性明显提高，一般能从头到尾进行观察，而且在表述观察结果时常常先想后说。但五年级和三年级学生在观察的有序性方面差异不显著。 （ 3 ）观察的目的性方面：一年级学生观察的目的性不强，随意性较差，排除干扰能力较差，不能较长时间将注意力集中于观察对象，观察错误较多。三年级、五年级有所改进，但差异未达到显著性水平。 （ 4 ）观察中的判断力方面：小学低年级学生对所观察的事物作出整体概括的能力很差，对于主要和次要特征的判断力较差，导致观察事物特征不系统、主次不分，常常观察到了无意义特征而忽略了有意义的特征；三年级学生观察中的判断力有较大提高；五年级学生观察中的分辨力、判断力明显提高。 小学阶段，从低年级到高年级儿童观察力的上述四种品质的发展表现出逐渐提高的整体趋势。这可能是自然成熟和教育的综合作用所导致的。 3 ．小学生观察的特点 - 小学生的观察从缺乏系统性的知觉发展到有目的、有顺序的知觉
小学生尤其是低年级的学生，观察事物时常是杂乱无章的，缺乏系统性和目的性，观察时受兴趣和情绪的影响很大，不能持续很长时间，有时常常偏离观察的主要目标。 （ 2）小学生的观察从模糊笼统的知觉发展到比较精确的知觉 小学低年级学生观察事物时，常常模糊不清，这和认识过程的发展有联系。低年级学生知识比较贫乏，观察事物时容易泛化，所以模糊不清，特别是对一些相类似的事物容易混淆。随着年龄的增长，知识逐渐丰富，他们的观察才能由泛化到分化，才能比较精确地分辨事物。 （二）小学生注意力的发展与特点 注意，是指人的心理活动的指向性与集中性。注意能保障人对事物获得更清晰的认识并做出更准确的反应，是个体获得知识，掌握技能、完成各种智力活动的必要保证。小学生的注意力对其知识获得和认知发展影响巨大，良好的注意力是认知发展的必要保证。 1 ．小学生注意发展的一般特点 小学生入学后，学习活动成为他们的主要任务。作为小学生，他们必须按照《小学生守则》及教师的要求行事，比如要做到不迟到、不早退、不旷课，课堂上应认真听讲，课后要按时完成作业等。也就是说，他们不仅要对自己感兴趣的任务进行注意，而且为了完成学习任务，还要对自己也许并不感兴趣的任务进行注意。这就要求小学生对自己原有的注意特点进行发展，以适应新情境、新任务的需要。小学阶段儿童注意的发展一般表现出如下特点： （ 1 ）有意注意逐渐占据主导地位。 小学低年级的儿童在注意的发展上仍是无意注意占主导地位。无意注意是一种不需意志努力的注意。它主要受到刺激物的性质、强度等影响。一般来讲，新异的、个体感兴趣的对象容易吸引儿童的无意注意。低年级小学生的注意，会受教具的直观性、形象性所吸引，这是一种无意注意。因而他们上课容易精力分散，会不由自主地“开小差”。在做作业时，常常需要家长的督促。这是因为他们的有意注意还没有达到自主的程度。当然，注意的这种发展水平也是同小学生的神经系统等生理发展水平相一致的。 小学四、五年级学生的有意注意开始逐渐发展起来，并占据了主导地位。有意注意是一种有目的的，有意志参与的注意。它的发展一方面受教学及训练的影响，另一方面同四、五年级学生大脑的不断成熟，神经系统的兴奋与抑制过程的逐步协调有密切联系。 有意注意的发展使小学生能够有目的，有选择的去注意有意义的认知材料，提高了其学习的主动性，是认知发展的一个重要的里程碑。从实质上来说，有意注意是通过内部言语形式实现的对自身各种认知活动的调节和控制。从个体发展的角度来看，儿童与有意注意的发展经历了三个阶段： ① 通过成人的言语指令而引发的有意注意； ② 通过自己出生的言语活动来调节和控制自己的各种心理活动； ③ 经过内化过程，儿童可以用内部言语指令来控制自己的各种心理活动。这是有意注意发展的高级阶段。小学高年级学生已初步达到了这一阶段。 （ 2 ）带有显著的情绪色彩 小学生的注意带有显著的情绪色彩，因而教师可以根据这一线索判断学生是否在认真听讲，是否已经理解了教学内容。小学生由于大脑与神经系统活动的内抑制能力没有充分形成，因而一个兴奋中心的形成往往波及其他的器官的活动，导致面部表情，手脚乃至全身都会配合活动，所以他们的注意会带有明显的情绪色彩。 （ 3 ）具有鲜明的形象性 小学生，尤其是低年级小学生的知识水平和言语水平有限，思维的发展上仍是具体形象思维占重要地位，因而那些具体生动、形象直观的事物容易引起学生的注意。随着年级的提高，出现了以词为基础的第二信号系统和抽象逻辑思维能力的发展，对具有一定抽象水平的教材的注意能力会逐渐发展起来。这种注意的发展，对小学生具有非常重要的意义。因为学生学习的主要内容除了具体、直观、形象的事物外，还有一些科学概念、原理、原则都是较为抽象的知识。因而，在小学阶段，既要发展基础性的对具体、形象事物的注意力，又要发展对抽象、概括的事物的注意力。 2 ．小学生注意品质的发展 注意的品质主要有注意的集中性、注意的稳定性、注意的广度及注意的分配几个方面。小学阶段儿童注意品质的发展特点主要如下： （ 1 ）注意的集中性 注意的集中性是指注意指向于一定事物时的聚精会神程度。注意一经集中于某一事物，此事物则成为知觉的对象。注意的集中性品质对学生来讲很重要。教学实践证明，学生的学业成绩与学习时的注意集中性呈正相关。小学生注意的集中性呈不断发展的趋势。低年级学生注意的集中性水平一般较低，但随年级的升高逐渐好转。整个小学阶段，注意集中性方面存在的问题主要表现在： ① 注意集中的时间延续性不够，时间较短； ② 注意集中性的深度不够，只能集中注意于事物的表象而不能专注于事物的本质联系等。 （ 2 ）注意的稳定性 注意的稳定性与注意的集中性紧密相连，就是指在一定的时间内将注意集中于某一具体事物或活动上的能力。 对儿童注意的稳定性进行研究，得出了许多一般性结论。在一般情况下， 7-10 岁学生可以集中注意 20 分钟左右； 12 岁以上学生可以集中注意 25 分钟左右； 12 岁以上学生可以集中注意 30 分钟左右。 当然，注意的稳定性时间还会受一些相关变量的影响。有研究表明，年龄、个性、兴趣、理解能力、知识水平、教材性质等对注意的稳定性都会有影响。教学得法、生动有趣的教学可以使小学生的注意力稳定达 45 分钟。而且，有意注意同无意注意的交替进行，有助于增强注意的稳定性。比如，当要求个体完成一项连几秒钟都不允许有注意力的分散的工作时，人们的注意力能稳定 20 分钟左右，甚至 10 分钟， 5 分钟。因而，在注意高度集中一段时间后，应允许有意注意由无意注意替代一会儿，是神经的极度兴奋得到缓解。这样，注意的稳定性就可以保持几个小时之久。所以，教师在教学中应注意使学生的有意注意与无意注意交替出现，以延长课堂注意的稳定时间。 有研究对注意稳定性发展的年级差异和性别差异做了分析（姜涛，刘景全， 1988 ），结果表明，小学二年级学生注意稳定性成绩显著低于小学五年级学生的注意稳定性成绩。这表明从小学二年级至小学五年级，学生的注意稳定性发展速度很快；在性别差异上，不论二年级还是五年级，女生的注意稳定性都要优于男生。这一结果的原因值得深入分析。 （ 3 ）注意的广度 注意广度也称注意范围，是指在同一时间内知觉客体时所能注意到的数量。注意广度同学生的学习效率关系密切。对注意广度的研究主要集中于下列方面。 注意广度的发展。有研究表明：学生注意广度的发展随年级升高而出现提高的趋势。天津师范大学教科所儿童心理组同北师大心理系 1985年的研究中考察了儿童估计点子数目时的注意广度。发现小学二年级学生的注意广度不足四个，小学四年级学生的注意广度为 5-6个。 注意广度的影响因素。影响注意广度的因素很多，如材料的条理性，系统性，可理解性等。有研究表明（姜涛， 1988），刺激物的排列方式会影响学生的注意广度。 注意广度的性别差异。姜涛，刘景全等人对小学生注意广度的性别差异做了研究，结果表明，小学二年级和五年级的学生在注意广度方面均表现出女生显著优于男生的现象。其中的原因有待于进一步分析。 （ 4）注意分配及转移 注意的分配是指在同一时间内把注意分配到两种或几种不同对象或活动上的能力。注意分配的重要条件之一，就是在同时进行的两种或几种活动中有一种是不熟悉的，需要集中注意去完成的，而其余活动均达到“自动化”程度，无需有意注意。因此，个体达到“自动化”的动作越多，越容易对注意进行分配。有研究表明，整个小学阶段儿童注意分配的发展较平缓。 注意的转移就是主动将注意从一个对象转到其他对象上的能力。这是根据任务需要进行的主动的注意力转移，同注意分散程度不同。注意转移的快慢，难易同原来注意的紧张度及引起新注意的材料性质有关。有研究表明（林镜秋， 1988 ），小学生注意转移的综合反映时间随着年龄的增长而呈下降的趋势。 （三）小学生想象力的发展与特点 想象是在人脑中对已有的表象或形象材料进行加工改造而创造新形象的心理过程。人的想象力是在实践活动中发生、发展起来的，它是人进行实践活动的必要条件，因此人在实践之前就必须通过想象确定实践的目的、设想或预见实践的结果。想象分为再造想象和创造想象。小学生的想象力是在学习活动过程中不断发展的。 小学生想象力的发展具有以下的特点： 1 ．有意想象增强 小学低年级学生的想象具有学前儿童想象的特点，仍以无意想象为主。到了小学中、高年级，儿童再造想象的内容趋于完整，有意想象的成分大大增加，其精确度亦明显提高。 2 ．想象更富于现实性 学前儿童的想象往往与现实不符，有时会出现“想入非非”的空想。小学中、高年级学生的想象就更接近现实。 3 ．想象的创造成分增多 小学低年级学生再造想象的成分占较大比例。随着他们的活动不断增多，经验逐渐丰富以及认识能力的提高，大脑中的表象越来越多，因而想象的创造成分逐渐增多。 （四）小学生思维力的发展与特点 思维是人脑对客观事物的间接的、概括的反映。由于人的思维具有间接性和概括性，所以人的认识就不受时间和空间的限制，从而大大加快了人类认识世界的进程，同时在认识客观世界的过程中不断发展了自己的思维能力。小学生的思维发展特点表现在以下几个方面： 1 ． 以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式 刚刚入学的小学生，思维带有明显的具体形象性。他们需要具体形象的帮助来理解抽象的字、词。在数学的计算中，小学生往往需要实物或手指的帮助才能运算。他们的思维活动在很大程度上，还是和面前的具体事物及生动的记忆表象联系着。小学生的思维逐渐由具体形象思维过渡到抽象逻辑思维为主要形式。他们思维发展“过渡”的实现是思维发展过程中的质变，是通过新质要素的逐渐积累和旧质要素的不断“消亡”及改造而实现的。实现显著质变的决定因素是小学生的生理成熟、集体生活环境和教育作用的综合效应，而不是简单地由哪一个方面所决定的。小学生思维发展过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，并不是说，他们的思维就不存在具体形象性了。相反，小学生的思维必须借助事物的具体形象来实现抽象逻辑思维，小学生低年级学生思维中的具体形象性成分占优势，而抽象逻辑思维居次要地位。随着年级的增高，他们的抽象逻辑思维才逐渐占主导地位。 2 ．抽象逻辑思维的自觉性较差 小学生不能自觉意识到自己的思维过程，低年级小学生尤其明显。例如，语文阅读中，默读比朗读困难大，这是因为儿童的内部言语的发育尚未成熟，而内部语言是对思维本身进行分析综合的基本条件，因此，有经验的教师会有计划地指导学生默读课文和阅读一些课外读物。对数学应用题的解答，小学生不会说出自己的思考过程，也就是常说的“知其然而不知其所以然”，也不习惯于自我检查。教师在教学过程中，若注意引导学生在解应用题时， 说出思 考过程，检查一下自己在解题时的思维障碍在哪里，并注意及时准确地检查作业，将有助于学生抽象逻辑思维自觉性的发展。 3 ．抽象逻辑思维发展不平衡 小学生抽象逻辑思维的发展在不同的学科中，其表现是不相同的。例如，在数学课学习中，尤其是经过系统的小学奥林匹克数学训练的学生，可以离开具体事物进行抽象思考。但在自然课上仍停留在较具体的形象水平上。 4 ．思维缺乏批判性 小学生的思维缺乏批判性，年龄越小的儿童越明显。他们常常不根据客观情况的变化，盲目按照教师所说的每一句话去做，以教师的言语作为衡量事物对错的唯一标准。这一方面要求教师的言行要慎重，时刻考虑到如何做有利于小学生身心健康发展；另一方面，也向教师提出了新的课题，如何使学生逐步克服这种盲目性，而多一些批判性和理性思考。 5. 思维还缺乏灵活性 小学生的思维还缺乏灵活性，他们不善于考虑条件的变化，而以旧经验解答新问题。在数学学习中，这种特点表现最明显。一般说来儿童对熟悉的或学过的题目类型，在内容不变时能顺利解答，如果内容稍加变化，他难以随着变化的内容而改变方法，往往照着原来的形式套做题目。随着年级、年龄的增长，知识经验的积累，第二信号系统的发展，到了中、高年级，学生思维的惰性将逐渐减少。 | 
