《胡同文化》

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课堂观察·什么叫读懂了课文

 

 

☆教学实录

课文：《胡同文化》

执教者：牟靖

 

老师：同学们早！

全体学生：老师早！

老师：同学们已经读过课文了。今天这堂课，我们一起看一下，解读一下，把觉得难一点的地方、重要的地方我们大家一起沟通一下。我读了好几遍，发现一个问题，题目是《胡同文化》，但是我读到最后发现一个问题，不知道你们发现没有，请大家看最后五个字，“再见吧，胡同”。你说我会有个什么问题？猜猜看。你说。

学生1：为什么文章最后不说“再见吧，胡同文化”，而是说“再见吧，胡同”？

老师（笑）：嗯，这就是我的问题，为什么最后不说“再见吧，胡同文化”，而是说“再见吧，胡同”？那么，如果这个问题问你，或者你有这个问题，你有什么看法？

学生2：我觉得这里的胡同并不是原意上的胡同，它包含了胡同文化。我个人认为，胡同文化不仅仅是指北京文化，也是指中国传统文化。我是这么认为的。

老师：你认为最后一句话，“再见吧，胡同”也包涵着……

学生2：再见吧，中国传统文化。

老师：嗯，那你怎么看？

学生3：我觉得他最后“再见吧，胡同”就是包涵了他对传统文化逐渐消失的忧伤情感，胡同会消失的，但是胡同文化会比较长时间的留在他的心中。所以先不对胡同文化说再见，而是先对胡同说再见。

老师：你呢？

学生4：我的看法和他差不多。这里的胡同是一个具体的胡同的概念，胡同现在在北京可能快要消失了，但胡同文化作者觉得还是会留在我们心中。

老师：我和你想得有点类似，胡同会消失，但胡同文化，会长期的保存下去或者说存在。这就带来一个很重要的问题，对胡同文化的内涵我们如何来进行解读？通俗一点说，胡同文化是一种怎样的文化，它为什么能长期保存下去？看课文哪一部分是和这相关的呢？ 请阅读课文，做好圈划。

你来说一说。

学生5：课本第六段，胡同文化是一种封闭的文化，这是文章中很现成的答案。

老师：请你把这一段为大家朗读一下。

（学生5 朗读课文）

老师：第一个内涵是封闭。（板书）还有吗？

学生6：北京人不爱管闲事……

老师：你在哪一段找到这句话？把这一段读一读。

学生6：第九段。（朗读）

老师：你刚才很注意这一段。我现在问你一个很小的问题，刚才第一个内涵的答案是现成的，这里我让你同样造一个句子，胡同文化是一种什么文化？试着在原文中把关键语词找到？北京人有一个什么特点？

学生6：置身事外

老师：还有呢？

学生6：冷眼旁观

老师：最后还有一个什么？

学生6：所有的事情都与他们无关。

老师：这点倒挺像上海人的。上海人经常说“关我啥事体”，我读到这里的时候会心地一笑。这是一种什么文化？造个句子，用一个什么词？假定也不一定有两个字，用一个什么词？

学生6：自我的文化。

老师：有点意思，请坐。陈沛然你怎么看？

学生7：我有两个词，不知道选择哪个词。一个是冷漠，一个是孤立。

老师：根据这段的意思，冷漠与孤立，哪个更好一点？

学生7：冷漠更好一点。

老师：我也赞成（板书）。其实这就是胡同文化的另一种特征，也是作者想要表达的意思，这种文化根深蒂固。还有什么？

学生8：文章第七段。（朗读）

老师：你再把最后一句读一读。（朗读）这还是一种什么文化？

学生8：冷漠的文化。

老师：嗯，是吗？

学生8：封闭的文化。

老师：对，这段文字紧跟上面一段，现代文阅读有的时候我们要注意的，前面提到胡同文化是一种封闭的文化，而下面这段其实就是用来印证上面这段文字。请你再把下面第八段的文字读一读。

学生8：朗读

老师：有没有注意这段文字所处的位置。先是讲封闭的文化，再讲冷漠的文化，而这段文字的内容既不是封闭，也不是冷漠，而是什么？造个句子。

学生8：知足的。

老师：哪里找到这个词？

学生8：第八段，北京人易于满足，他们对生活的物质要求不高。

老师：很好，这就叫做会读。你刚才用的知足一词，很好，但如果我们要从原文中寻找的话，应该用哪个词？

学生8：满足

老师：很好，我们尊重原文（板书），胡同文化是一种满足的文化。胡同文化的三个内涵在文章中一条线排列下来，思路清晰。但是还不够。如果仅仅停留在这三点上，有些段落我们没有办法解读了。现在该往哪看了？总不会往上看吧。

学生9：北京的文化是一种隐忍的文化。（朗读第十段）

老师：你用了两个字，作者的表述比你更简略，就是一种忍的文化（板书），而且加了修饰语，精义。也就是说，他把之前的九九归一，最终归到忍。看看作者的概括力，这种理解问题的透彻，他认为北京文化最后的特征就是忍文化。读到这里，我觉得齐了，精义都出来了，下面也就没有了，所以你没必要往下看了。现在我们可以回答这个问题了吗？胡同文化是一种怎样的文化？ 全在黑板上。是一种封闭的、冷漠的、满足的，同时归结到忍字的文化。读出这点不难，但读到这，我开始有个问题。我们读书就是要不停的产生问题。你们说接下来我会有什么问题？

学生10：为什么北京会有这样的文化？

老师：你这个问题问得相当好。但这个问题还是关于“胡同”或“胡同文化”的问题。我想问个关于作者的问题。作者对这种胡同文化是怎么看的？或者说持什么态？有什么看法？这个问题的答案好像作者并没有直接说。你们看到作者在什么地方直接说了吗？你们看看课文。

学生11：好像没有直接说的地方。

老师：是好像没有直接说，但我们可以感觉到吗？

学生：（迟疑）

老师：有的时候，作者对他自己写到的东西的态度，作者直接说出来了，有的时候，作者没有直接说，这个时候，就要从字里行间寻找。我们读两段，第十段有关精义的内容和第十二段内容。

学生：（朗读）

老师：把最后一句再读一遍。

学生（朗读）：北京人，真有你的。

老师：有点味道了，从刚才朗读的内容中能看出作者的态度吗？

学生12：欣赏的态度。

老师：哪里得出这个看法的？

学生12：最后一句“北京人，真有你的”体现了作者对北京人的赞赏。好你再读一遍，把这种赞赏的意味读出来。

学生12：（读课文）

老师：很好。其他同学呢？

学生13：出乎意料的，和他自己本身的理解存在一些差异的。

老师：听你的意思，作者好像是不大赞同的。北京人忍，被人打了嘴巴也不要去说，忍着，忍功不可谓不大也，这大大出乎作者的意料，从中可以看出作者的什么态度？反对？批判？

学生12：反对。

老师：全部都反对？

学生13：不是。

老师：那反对什么？不要怕，我也不知道，所以问你。

学生13：反对冷漠。

老师：那么在你看来，作者没有全部反对，和刚才认为全部是欣赏态度的同学观点不一样。

学生14：我认为作者对北京人是哭笑不得的。既觉得这种文化有它不好的方面，但对这些不足很无奈。

老师：哭笑不得这个词倒提醒了我，确实有这个味道。哪位再说说？

学生14：我觉得是一半一半。作者对封闭和冷漠持反对态度，而对满足和忍持肯定态度。

老师：对忍也赞同？如果他对忍赞同的话，他就不会动员两个老头去说理，说明作者是不忍的。

学生14：对忍也是一半一半。

老师：哦，上面一个刃，下面一个心，各占一半。（众生笑）

学生14：是该忍的地方有时候应该要忍一忍，而对于课文中作者所描述的情况，就不该忍。不然的话，这个社会要乱套了。

老师：我们同学还是非常有头脑的。这个例子不该忍，有些地方还是要忍的。接下来的问题是，你们怎么来看胡同文化？

学生15：我和作者一样，也是一半欣赏，一般反对。每一种内涵都有值得肯定的方面。比如说封闭，在思想方面闭关锁国的封闭是不好的，但有时候封闭也可以是按规矩办事，中规中矩的意思，从这个角度理解，封闭也是可取的。

老师：我能听得懂你的这种想法，承认你的这种想法，不过我觉得你可以做一个思考，中规中矩、不越轨是不是和封闭是一致的？不过你的这种想法我是完全尊重的。还有呢？

学生16：我对满足是持肯定态度，俗话说知足要常乐。胡同文化冷漠和封闭，我是不太欣赏的，而对忍就是辨证的态度。

老师：我对于同学们的态度是很欣赏的，我没有绝对的肯定，而是站在比较客观的立场看待这样的文化。对于这种文化，作者有他自己的态度，我们也有自己的认识，这很正常，我们今天不在这里展开讨论。某一种文化的形成肯定是有着它的物质基础的，因为文化是意识形态的产物。接下来我肯定要问一个问题，什么问题呢？胡同文化的形成和什么有关？

学生17：从课文上来看，是和胡同的构造和特征有着联系。

老师：胡同的构造有着什么特征，选一段给我们读读。

学生17：第五段。（朗读）……胡同、四合院，是北京市民的居住方式，也是北京市民的文化形态……

老师：我打断一下，你把这句话再读一遍。

学生17：（再读。继续朗读。）

老师：你刚才阅读的内容好像是把这个问题回答了，胡同、四合院，是北京市民的居住方式，也是北京市民的文化形态。那么，上海不是有弄堂吗？我们的弄堂为什么形成不了这种胡同文化呢？看来还是和胡同的构造和特征有关。它到底是一种什么构造特征呢？哪一段好像很明确的说了这个问题？

学生17：第一段，北京城像一块大豆腐，四方四正。

老师：把这一段读一下。

学生17：（朗读）。

老师：很好，哪一句话最重要？最能表明胡同和胡同文化关系的？

学生17：四方四正。

老师：这是一个词，我要的是一个句子。

学生17：（沉默）

老师：其实你读的时候就能发现，读完了就能明确了。哪句话？你们来告诉他。

学生：最后一句话。

老师：对，你把最后一句话再读一遍。

学生17：这种方正不仅影响了北京人的生活，也影响了北京人的思想。

老师：明白了吗？北京人的思想指的是什么？

学生17：忍。

老师：不不不，整个指的是什么？

学生17：胡同文化。

老师（笑）：现在清楚了吗？胡同的构造特征造就了、形成了、积淀了胡同文化。为什么在上海形成不了呢？不是说文化没有相通之处，交叉之处，然而由于地理环境和建筑特征，上海的文化和北京的文化肯定有很大的差异。比如说我们世纪大道的走向，注意观察的同学会发现，是一条斜线，怪怪的，我是不大欣赏这条路的。上海人是随机应变的，是顺势的。北京估计是没有这样的状况，正因为它没有这种状况，所以它能够形成胡同文化。

学生18：老师，我有不同的看法。胡同文化中的精义忍的形成不仅仅由于胡同，北京城像块大豆腐，四方四正，是由于它是京城，作为皇城是要有规矩的，所以它的胡同是四方四正的。而忍的形成是由于中国传统的中庸之道。在皇城之中，如果不忍的话，就没有办法生存下去。就如文中提到的文化大革命的内容，能忍之人他就活下来了，很长的一段时间形成了这样的忍。

老师：哦。你说得很好，我同意你的看法。这个忍不仅是由于胡同形成的一种文化，忍的形成是由很多方面的因素构成的，我十分赞同。课文虽然是写“胡同文化”，但好像也不是一篇专门研究胡同文化的论文，而是一篇散文，只是谈作者自己的一种看法。接下来我还有一个问题，是关于情感的。作者对这个胡同持什么情感？很自然地去看那几段。我们一起把最后三段读一读。这个问题不是很难的，很容易回答。

学生：（朗读）

老师：怎么这么沉痛呀？是不是舍不得。什么情感？

学生19：有一点悲伤，也有一点留恋。

老师：哪里看出来？

学生20：（朗读）。

老师：课文中有没有一个词可以直接描述作者的情感？

学生20：让人怅惘低徊。

老师：很好，这些词语可以看出作者的情感，很舍不得，也很无奈。那么你们怎么看？你们对胡同、对胡同文化怎么看？读作品一定要产生共鸣与沟通。我们怎么看胡同的这种必然的命运？

学生21：胡同已经很陈旧了，胡同的消失是正常的、必然的，但胡同文化是应该留在我们每个人心中的，是可以一代一代流传下去的。

老师：你是这么认为的，很好。对于你认为胡同文化所有都可以保留下的观点我持保留态度，但她刚才的话倒是道出了我们共鸣的想法，那就是对于有些事物的消失我们没必要想得太多，这是事物发展的规律，物质的存在是短暂，有时间限定的，但是一种文化的形成是需要时间的积淀的，它的消失也肯定是滞后的，不可能随着物质的消失而消失。所以作者最后说“再见吧，胡同”，而不是“再见吧，胡同文化”，因为作者清楚，胡同文化并没有消失，在我们现今也仍然存在，文化有它自身特有的特征。胡同可以消失，但胡同文化但时间内会仍然存在，再见的是胡同，而不是胡同文化，这就是我们今天对胡同和胡同文化的解读，这样的解读会让我们对二者关系的理解有一定的深度，至少可以读懂这篇文章。

文章就到这里，最后我们思考一个问题：上海有弄堂文化、洋场文化，它们正在逐渐消失，现在有没有可能会形成一些别的文化，比如说高楼文化、大厦文化、别墅文化？如果可能形成的话，它们的内涵是什么？同学们可以思考一下，把你们思考的结果，写在周记里。

下课。

 

☆与观察者对话

对话者：李海林·牟靖

 

李：课上完了，自己感觉怎么样？

牟：还可以。

李：如果给自己打分的话，能打多少？

牟：我就不客气了。打个85分应该有吧。

李：哈，分挺高的。那么你觉得在什么地方失了那15分？

牟：嗯，我看主要是在对学生的现场反应关注不够，尤其是学生有反应后我没有抓住，没有进一步展开。

李：有一点。不过这挺难的。那你觉得这85分主要是从什么地方得来的？

牟：我想是在设计上。有些地方我觉得设计得比较好。

李：比方说呢？

牟：比方说我的提问。我问学生，“你们知道我会在这里有什么问题要提出来吗”，这样的问题。还比方说，我先问作者对胡同、胡同文化是怎么看的，然后再问学生你们怎么看胡同和胡同文化。我觉得这样的提问比较巧。

李：是比较巧。但我还是要问，巧在何处呢？或者说，在什么意义上它是巧的呢？我这叫追问。

牟：哦，这我倒没有仔细想。不过，我觉得总是比较有利于实现教学目标吧。

李：那你这堂课的教学目标是什么？

牟：我也没有什么明确的教学目标，总之就是要让学生读懂课文吧。

李：什么叫“读懂课文”呀？“读懂课文”是指什么？你觉得我这算是“问题”吗？

牟：哈哈，这我真没有想过。回答不出的。反正问得比较奇怪。一般没有人这么问的。

李：我换一种方式问吧。学生读懂课文有哪些标志？在什么情况下我们就说学生读懂课文了？

牟：学生读懂课文嘛，就是知道课文说了什么，是什么意思。

李：“课文说了什么”是指的什么？

牟：你的问题太多了。

李：以《胡同文化》为例吧。你所说的“课文说了什么”指的是什么？你的这堂课教了吗？

牟：教了呀。比方我教学生概括“胡同有什么特点”，“胡同文化有什么特点”这些内容，都是“课文说了什么”。

李：是。这部分你教的不错，简明扼要，而且是调动学生总结出来的，并不是你直接说的。我听过好多堂《胡同文化》的课，好像大家也都会教的。上次我听过一位老师教这篇课文，用了好多材料，最后上成一堂“地方民俗文化趣闻”课。你没有走到这个极端。但还有一个问题，课文只说了“胡同、胡同文化的特点”吗？还说了别的东西吗？

牟：当然不会，胡同、胡同文化的特点，只是表面的，只是课文所写的事物，在写这些事物的时候，作者是有感情的。作者在这篇课文里还表达了自己对胡同、胡同文化的感情，表达了自己对胡同、胡同文化的某种态度。这些东西，也应该是“课文说了什么”的内容，虽然作者并没有具体说。

李：老牟毕竟是老牟，说得不错。那你在这堂课里教了你刚才所说的“内容”吗？

牟：教了吧。

李：教了的。我把你的话记录下来了。你看：“作者对这种胡同文化是怎么看的？或者说持什么态？有什么看法？”后面还有：“作者对这个胡同持什么情感？”这里教的实际上就是作者的情感、态度这些内容。你这部分的内容还不少呢，你花了很多时间来教的，教的也比较充分。你是有意而为吗？

牟：也算是吧。教课文，总归要教课文的思想感情的啰。

李：用你的话说，“胡同有什么特点”之类的问题，是所谓“课文写的事物”，“作者对胡同是什么情感态度”是所谓“课文的思想感情”。是吧？

牟：是呀。

李：能不能换一套话语方式来表达呢？

牟：什么话语方式？我这样的表达有问题吗？

李：没有什么问题。

牟：那为什么非要换一套话语方式呢？

李：我说没有问题，是指这套话语所指称的对象也是确实存在的，话语与所指称的对象是对应的。但话语与对象对应可以有多个角度，换一套话语方式就是换一种观察、理解这个对象的角度。你知道，角度很重要。同一个对象，不同的角度来看，可以看到不同的东西，是吧。

牟：那是。那你有什么话语方式？

李：不是我的话语方式，是现在文学理论中通用的话语方式。你知道现代文论中有所为“文学四要素”吧？

牟：知道。就是所谓“世界、作者、文本、读者”吧。

李：是。如果用这套术语来表达，你所谓的“胡同有什么特点”是属于哪一点？

牟：是“世界”吧。

李：是。你所谓“课文的思想感情”是属于哪一点？

牟：当然是“作者”喽，作者的思想感情嘛。

李：前面我们谈到，你教了“世界”了，你也教了“作者”了。你这堂课，教了“文本”吗？

牟：当然教了的。所有这些不是都是从文本中来的吗？

李：不但如此，你还反复让学生读课文，都是教文本。不过好像你没有具体展开分析，对吧。

牟：是。因为我觉得这篇课文语言表达方面其实比较朴实，直白，学生是比较容易懂的。倒是文章背后的一些东西，学生可能感觉不到。所以我主要是教文本背后的东西。

李：那么，你这堂课教了“读者”这一个要素吗？

牟：啊，这个我倒没有想到。可能没教吧。这怎么教呀？教课文怎么教“读者”呀？不好理解。

李：但你实际上教了。你看这里，我记下来了的。“这些词语可以看出作者的情感，很舍不得，也很无奈。那么你们怎么看？你们对胡同、对胡同文化怎么看？读作品一定要产生共鸣与沟通。我们怎么看胡同的这种必然的命运？”

牟：这就叫教“读者”呀。

李：对。老师在课堂里调动学生已有的生活经验，参与对文本的解读，就是教“读者”。不过你好像教得不太充分，匆匆而过。是不是？

牟：可能。因为我并没有意识到还要教这一个东西。

李：你还可以再问一个问题，作者对胡同、胡同文化有这种情感，有这种态度，那么，你们对作者的这种情感、态度，又如何看呢？你们对作者的这种情感、态度有什么情感、态度呢？这样一问题，是不是更拓展开了些？

牟：哎，这倒是比较有意思了。

李：其实我们现在也经常提，例如大家都说要语文课要与学生的生活实践相结合，要联系生活实际解读课文等等。但这都是从“教学方法”的角度在强调，其实也可以从“教学内容”的角度来看这个问题。

牟：这倒是蛮有启发意义的。

李：好，我们可以回过头来看看我们刚才讨论的问题了。我们刚才说，你的教学目标就是“读懂课文”，所谓“读懂课文”就是知道“课文说了什么”，是这样推导过来的吧。

牟：是。

李：那么什么叫“课文说了什么”呢？我们刚才换用我的话语方式，不，其实也不是我的话语方式，而是文学理论界的话语方式，就是搞清楚课文里的四要素，“世界、作者、文本、读者”。你看，这里的理论内涵是这样的：任何文学作品，都要写到“世界”的，比方《胡同文化》写到胡同的特点，胡同文化的特点，那些北京的风俗习惯等等这些。但是，文学之所以是文学，就是因为它写到“世界”吗？如果是这样的话，那我们直接去看“世界”不就完了吗？我们干吗要来看文学呢？显然文学有“世界”本身所没有的东西。这个东西是什么呢？就是作者的介入。文学是作者生产出来的，里面有作者的东西在。并不是世界是怎么的，作者就写成怎样的。作者在写“世界”的时候，会有变形的。对世界的变形是文学的内核，过去我们总是要求文学要“如实”反映世界，其实是不对的。文学就是变形。作者对世界有一次变形，其实下面还有一次变化。作者看到了什么就会写出来什么吗？作者写出来的东西与他看到的东西是一样的吗？也不是的，作者写出来的东西，可能与他想写的东西不一致，所谓“形象大于思想”。文学史上都有的。下面还有一个变形，你知道是什么吗？

牟：这我知道了。“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。这大概就是从文本到读者的变形吧。

李：对的。从世界到作者的变形，从作者到文本的变形，从文本到读者的变形。我们教文学作品，让学生懂得了这三个变形，就是所谓“读懂了课文”。其实也不是“懂得”，是“经历”了这三个变形，学生“经历”了这三个变形，就懂了。还是接着我的话来说吧。教文学作品，尤其是教散文，如果我们教了“世界、作者、文本、读者”这四要素及它们之间的转换，才可以说是教了“课文说了什么”。课文其实说了这四个要素，说了它们之间的转换。我们掌握了这四个要素，经历了这三个转换，才可以说是教学生“读懂”了课文。是这样的吧。

牟：你这样说好像比较深奥，但挺有解释力的。

李：最后一个问题，你知道你在课堂里提的那些问题为什么“巧”了吧？

牟：你的意思是这些问题恰好符合你的这一套话语？

李：大致是这个意思。你的这些问题，比较容易将学生的思维导向对“世界、作者、文本、读者”以及相互转换的理解，换一句话，比较容易让学生“读懂”课文。所以是“巧”的。

牟：你说的这些，我还要慢慢来理解。

 

 

 

 

☆观察者絮语

观察者：李海林

 

我经常听老师们说“要教学生读懂课文”。但是我听老师们的课，跟老师们聊，发现很多老师并不知道所谓“读懂课文”到底是什么意思，它意味着什么。第一，所谓“读懂课文”是一种教学取向。文学作品教学有两种取向，一种是所谓“解读”，主要解决学生“懂不懂”的问题，一种是所谓“鉴赏”，主要解决学生“喜欢不喜欢”的问题。这两种取向是不同的，不能混在一起的。我听到许多课，到底是教解读还是教鉴赏，好像都是，好像都不是，有的时候老师说我要教学生“读懂课文”，但实际上教的又是“你看这里使用了什么修辞手法，有什么作用”，有的时候老师说我要教学生欣赏这篇课文，但实际上他教的是“作者表达了什么思想感情”。当然，有些情况下，也可以同时把这两种取向当作自己的教学目标，如果是这样，也必须分别按照它们各自的要求来教，不可以混教。我觉得，现在很多课堂教学效率比较低，就是因为混淆了这两种教学取向，所以每一种取向的教学都不充分，不到位。第二，这两种取向的区别，最重要的是它们的教学内容是不一样的。教解读应该教什么，教鉴赏应该教什么，不清楚。照我看来，教解读，应该教“课文说了什么”、“作者为什么要这样说”、“文本是如何表现这些内容的”、“我们可以如何来理解”。教鉴赏，应该教“你喜欢不喜欢这个文本”、“你喜欢文本的什么地方”、“文本的这个地方为什么好”。总之，内容应该是不一样的。

作为观察者，要看到老师的课背后的东西。牟靖老师这堂课，背后有一个什么东西呢？我觉得是对“解读”的教学内容的开发，具体就是关于“读懂了课文”的标准和程序的开发。照我看来，所谓读懂文学作品，就是读到了“世界”“作者”“文本”“读者”这四个层次。这四个层次之间有三次转换，从“世界”向“作者”的转换，从“作者”向“文本”的转换，从“文本”向“读者”的转换。让学生“经历”了这三个转换，让学生明白了这三个转换的必然性和具体内容，就是所谓“读懂了课文”。

在这里有两个要点，第一是教学内容要覆盖这四个要素，第二是要把它们联系起来教。比方也有很多老师在课堂里教学生“课文表达了作者什么样的思想感情”，似乎也是就教了解读，其实所谓“课文表达了作者什么样的思想感情”的东西实际上是不可能孤立存在的。离开了作者与“课文里所写到的对象”的对应关系，离开了文本与作者的生成关系，离开了读者关于作者的了解，离开了了读者自身的生活经验，所谓“课文表达了作者什么样的思想感情”是不存在的，或者说是无法抵达的。课文不仅包括作者，还包括了“世界”“文本”“读者”等要素。孤立的教“课文表达了作者什么样的思想感情”实际上遗漏了其他几个方面的内容，算不得的是教学生“读懂了课文”的。

当然，在具体的教学中，这四个要素，可以突出地教某一方面或几个方面，其他方面是陪衬，是附属的，例如我听过一位老师教赵丽宏《晨昏诺日朗》，他主要是让学生透过文本的描写体验到诺日朗壮阔的画面。他主要教的就是世界与文本及转换。一位老师教鲁迅的《记念刘和珍君》，他花了很多时间提供了很多材料来介绍鲁迅，以促使学生体会到鲁迅在三·一八事件后那种深沉的情感过程。他主要教的就是世界与作者及转换。一位老师教舒婷的《双桅船》，他花了很多时间让学生来谈坐船的经历与感受，让学生以“船离岸”那一刹那间的感受来理解诗歌的内涵。他主要教的是文本与读者及转换。另外，在教学程序上，并不一定是从“世界”到“作者”到“文本”到“读者”，从哪一点出发，则是可以根据自己的教学需要和教学上的方便来设计的。例如那位老师教《晨昏诺日朗》，他首先让学生谈谈自己看瀑布的感觉，然后再问你看看你们与赵丽宏看到瀑布的感觉有什么不一样吗，然而主注意力放到文本的描写上。有一位老师教《记念刘和珍君》的时候，首先是介绍“三·一八”事件，让学生产生一种情感，再让学生看课文，再把注意力集中到体会作者的情感上。这个教学程序显然也是可以的。总之，程序是可以多样化的，大的思路就在这四要素的转换上。