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回到没有血缘和故乡的山谷小学，我又变成了一个普通的小学老师，昨天的工作内容是旁听，旁听一个城市来的老师给同学们讲解沈从文的一本小书和一本大书。下面我如实抄录一下那个老师的课后笔记。 过去的十几个小时里，这堂一个多小时的课，总是东一下西一下地敲打我，让我不能不回想。回到北京之后，还两度跟小刀聊起这堂课上发生的事情。如果不把关于这堂课的思绪记下来，今夜是睡不了觉的。我努力依靠回忆进行白描。 设计的第一个环节是让孩子们自己默读，然后用一句话表达这篇文章给自己留下的印象。设计这个环节，可能跟选课文过程中的一件事有关。小刀说，以后要为学生准备我们的课后思考题。我顺手拿起一本语文课本翻了一下，看看里面都是些什么样的思考题。好几篇课文后面第一道思考题都是“默读”全文。思考题里所有的文字，我只记住了“默读”二字。可能就是这两个字，触发了第一个环节的设计。设计这个环节时，我想到的还有，了解一下孩子们的阅读速度，通过对阅读速度的把握，掌握学生对课文的理解进程和时间安排。 两堂课之间，是一段较长的室外活动时间，大多数孩子都去操场玩了，有几个孩子留在教室里。到了上课时间，学生都赶回了教室，有几个跑得气喘吁吁。我让孩子们默读课文，告诉他们，谁读完了就举手。默读开始，孩子们兴奋的情绪突然被抛入完全不同的安静状态。我注意孩子手指在课文上的移动，轻声读着课文的口型变化，追踪他们的阅读进度。我看着时间，五分钟过去了，没有人举手。这令我有些意外。以往阅读课上，每次提问，总有一群孩子踊跃举手抢着说话。但是，这次没有一个人举手，而我判断已经有不少孩子读完了全文。我问，怎么没有人读完。第一排最南头那个三天前刚从河南转学过来的女孩犹犹豫豫地抬了下手又放下，我走过去弯身问她，你看完了吗？她说，看完了。我说，看完了，就举手吧。她把手举了起来。 看她举起了手，好几个学生就喊：老师，我也看完了，早看完了。我说，那怎么不举手呢？这一下，好些学生都举起了手。在那些四下举起的小手中，我第一眼就盯住了那个最后一排最南头举起的那只手，盯住了举起那只手男孩。我很快先收回目光，问第一排正中间的女孩，你早读完了，怎么不举手呢？我怕，不好意思，女孩回答。我说读完了有什么不好意思，让她转过身去，面对全班同学大声宣告，我早读完了！中间靠后的一个男孩指着旁边的男孩说，老师，他是第一个读完的。我说，好，你站起来，大声告诉全班同学，我是第一个读完的！ 【一向抢着举手发言的孩子们，为什么在默读完毕举手的问题上会一反常态不敢或不好意思举手呢？我之前听过的十来次上课都没出现过这样的情况。当时我来不及想这个问题，现在回想起来，这次跟之前的举手不同之处在于，回答问题的举手，是有标靶或者有去向的，而这次举手，不针对任何问题，举手之后会发生什么，孩子们不知道，不知道触发了害怕和不好意思。】 我把目光重新投向那个最后一排最南头的举手男孩。第一堂课，我一直站在他身旁听课，看他从头到尾就没看过课文，也没听课，更没举手，只是摆弄自己那双黑乎乎且画了很多线条的小手，还有钢笔、墨水瓶、尺子。课间休息时，他也没出去活动，坐在自己的位子上，跟两个同学玩猜拳，输的就要让另两个人打手心。起初几盘，全是他输，总起来算，也是他输的最多。每一次他输了，另两个男孩一人抓住他的一只手，打他的手心，每一次，他都张大嘴表现出最夸张的表情，但是，不像疼痛不像害怕，倒像是兴奋。 他怎么会举手？ 【这个问题，我到现在都没有答案，先留在这里。】 叫过两个孩子回答问题之后，我叫他站了起来，把同样的问题提给了他，你用一句话说说这篇课文讲的是什么故事。没有回答。你就找课文里给你印象最深或者你最喜欢的一句话念念吧，除了第一句和最后一句。他拿起课文，我觉得这才是他第一次看课文。又等了一会，在我催促之下，他开始念了。我一个字也没听清，都不知道他念的是哪一段。我以为只是声音太小，让他大声一点，还是听不见，再大声一点，我又向他走近一些，我好像听见他在念什么了，我身边的学生也在课文上指出他念的哪一段：“领导我逃出学塾，尽我到日光下去认识这大千世界微妙的光，稀奇的色，以及万汇百物的动静……”当我能模糊听出他念的是什么的时候，我心里倒有了一丝担心，甚至害怕，这孩子好像口齿含混，不能发出一个字的清楚发音。不知什么时候小刀走到了他的身边，搂住他的肩膀，鼓励他念，听着他念，然后，小刀说，你跟着我念，大声念，……大千世界，微妙的光，稀奇的色……百物的动静……他跟着小刀念出来的时候，我终于听清他在念什么。 【课后，以及回到北京后，十几个小时里一次次又谈起那个时刻，我才知道小刀在那个时刻的所闻和所想，才知道那个时刻发生的我不知道的事情。那个孩子声音哽咽，搂着孩子的小刀清晰地感觉到孩子背部的抽动，“被突然发生的东西吓坏了，孩子把自己吓着了，我被孩子吓着了，又被溢出的问题吓着了，当时和现在又一起混淆了时间本身。”小刀回想时说，我被吓着了，以为他丧失了正常发音的能力，直到他跟着念出大千世界、微妙的光、稀奇的色、百物的动静。】 下课之前，我说有两个最后的问题，一个是我的。我问完孩子们最后一个问题，孩子们给了我一个齐声回答。随后，我说，小刀老师也有一个最后问题。小刀把班上最捣蛋的几个孩子弄到讲台上，封了个“四大恶魔”，告诉他们，有一个问题为他们保留着。最后，小刀又走到最后一排那个男孩身边，再次搂住他，说：来，跟我大声念！这一次，孩子突然爆发出响亮而清脆的童音，惊住了教室里的每一个孩子、每一个大人： 大千世界！微妙的光！稀奇的色！百物的动静！一共十七个音。第一次，孩子听见了自己最后四个字的意外发音。第二次，孩子记住了自己十七个字的清音，嘹亮了自己的身体。 我的回忆是这样的。这个孩子四年级，四年没有读完二个字，没有读出三个字。今天哽咽读了第一遍，大千世界微妙的光，稀奇的色彩，第二遍居然添加了百物的动静，公鸡一般清亮无比，一个会说话的孩子在今天第一次听见了自己的课文朗读，十八个字。班里还有二个聪明孩子，一个叫沈从文，一个叫乔伊斯。看完了举手改变了格局，异化了普通的看懂了举手，一个是正常理解了错误的问题，另一个小孩从河南转学过来的，不会是看过请举手吧，下次上课一定要问一下，只可惜时间滑过，她一定是再也想不起来了。】 人们总是遗漏那些促使我们思考的东西。某个问题迫使听众忘记了问题本身，导致鬼使神差的问题，导致场域内的身体本身灵光一线，在共生中跳出未被顾及的潜在性。当我提及思念的时候，其实再说现在的不在。逻辑和困境是同义词，逻辑也制造新的困境。不要警觉问题本身，也不必警觉回答本身，要警觉的是回答的到底是谁的问题，要警觉的是回答的是不是提出的问题，要警觉那种鬼使神差的回答是另外一个问题。存在本身在这里被体现成一个意外的离开。存在需要学习，本身就包含着奖赏，而意外的离开则是在外在的折磨之中呈现自我属性的明亮，个体会裸露自己本能的速度，不知道提前的计算，也不在技术的守则之内。存在的对应是冷和热，意外的离开不呈现温度的可测量性，不会给你核爆的轰鸣，只留下一时没有散开的云朵，科学和逻辑随后登场。 默读是来自于教材的习惯，逻辑出孩子的阅读速度，核爆了意外的离开，逼迫自己回头去了更远的地方，一如爱情到来，一如精神失常的临界点。我被突然发生的东西吓坏了，孩子把自己吓着了，我被孩子吓着了，又被溢出的问题吓着了，当时和现在又一起混淆了时间本身。语言也会经常意外地离开我们的自以为是的叙述。过去的时间也不时意外地来到你的幻想时空之内，使现在和过去都不够确定。个人的阅读画面更是经常意外离开作者的缜密叙事结构，甚至是错进错出成为了完全的相干里的不相干。只有当我意外地发现了一个意外的发生后，我才有机会注意这个被迫爆裂的果实，也有了一个机会借此寻找逻辑的刚才，计算一下触发意外的某一个参数。我们道出的这个过程是一个经验，不指望它会引发重复的意外，只期盼有意外本身的声音，不在意它是否是预期的意外。消逝的东西，遮蔽，涌向的词语缠绕着意外的离开。或者说，涌现总是喜欢遮蔽自身。活跃的东西总是自我点燃又自我熄灭。它们是一种奇怪的意域，完全与冷热的对位关系不一样，有点接近雌雄同体的相互掩护。 我不知道这个孩子怎么了，根据外表的转换过程，他是被自己的悲伤和哽咽惊呆了，端倪在于他第一次清晰地听到了自己的声音。他的悲伤自我翻腾，他滚动在自己情绪啸聚的浪尖之上，他的身体被雷电梳理了一遍，他也许会回味那个莫名的迷醉和高峰，他就此会不会不同。他是谁，他曾经长久地关闭语言，这个关闭了语言的孩子相遇了自己的第一次的异样悲伤，他的名字叫关雨。
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