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《中国高教研究》2014年第六期 MOOCs热潮中的冷思考 桑新民 南京大学网络化学习与管理研究所 摘要：本文对国内外不断升温，歧义丛生的MOOCs（大规模开放网络课程）热潮进行了理智冷静的深刻解读和辩证分析。作者在对MOOCs和 SPOC（小规模限制性在线课程），cMOOC和xMOOC等概念的比较中，深刻揭示了MOOCs的本质和价值，试图澄清目前流行的概念混乱和误解、误导。作者认为国内外推动MOOCs潮流迅速发展的主要是大学内部创新发展的力量、技术创新的力量、资本的力量，这三种力量反映了不同的社会需求、动机和利益，三者之间的关系错综复杂，由此决定了MOOCs潮流的多元价值导向，成为多种力量之间博弈的舞台，吸纳着越来越多的资源和智慧，引发了从大学细胞结构到高等教育各层次决策、管理模式的全方位裂变。论文强调必须从大学未来走向的战略视野引领和推动这一世界潮流健康发展。 关键词：高等教育信息化；MOOCs：SPOC：教育战略；大学创新； 近两年来，世界范围以MOOCs（大规模开放在线课程）为标志的大学变革高潮迭起，不仅引发了越来越广泛、深入的论辩，而且吸纳着越来越多的资源和智慧，引发了从大学细胞结构到高等教育各层次决策、管理模式的全方位裂变……各方有识之士越来越清晰地预感、认识到：长期滞后于其它行业、领域的大学“象牙塔”，终于开始发生实质性变化了。大学向何处去？成为教育领域的“斯芬克斯之谜”——答案不仅是思想，而且需要行动；面对这一严峻挑战的不仅是大学校长、教授、学生，更包括大学方向的决策者和大学校长的选拔、确认者；还包括所有社会公众。因为答案之优劣不仅关系到大学之命运，而且影响到国家民族之未来…… 一、什么是MOOCs？如何认识其价值？ MOOC(Massive Open Online Courses) 中文直译是“大规模开放在线课程”，2008年由加拿大Dave Cormier和美国Bryan Alexander两位学者首次提之后，迅速成为网络课程实践中的新潮流，影响遍及大学所有学科，因此被简称为复数的MOOCs，自2012年以来，以“海啸”（斯坦福大学校长 John Hennessy 描述此潮流的用语[1]）之气势风靡全球。 MOOCs诞生于大学的课堂，借助技术的推动、资本的力量和企业的体制、机制获得了迅速发展，在全社会、全世界多元需求，多重利益和多元价值导向的复杂博弈中，沿着多种路径生长，并与现实的大学课堂、社会的各种培训体系、尤其是在互联网上丛生的各类网络学习社区、以及支撑这些网络社区的各种平台服务商、软件服务商、互联网运营商，建立了丰富多彩的直接或间接联系……对MOOCs的解读五花八门、褒贬不一，但任何人也无法否定其影响力。对这样一个复杂的时代、社会潮流，任何一个国家，任何一所大学，都必须也值得给以充分的重视和关注。 在MOOCs的四个关键词中， Open（开放）是核心，Courses（课程）是内容，Online （在线）是时空形式，Massive（大规模）是结果、影响力。MOOCs的最主要含义和价值，是深藏在“象牙塔”中的世界名牌大学名教授的课程，突然之间在互联网新时空中向全社会开放，而且可以分文不付！由此创生了史无前例的网络大学堂，大学课程主持团队不是简单地把课程视频放到网上，而且关注学习者的需求与学习行为，应用日新月异的信息技术和不断深化的学习科学，设计、组织各种形式的互动、交流、评价、服务，由此推动着以教师讲授为中心的传统课堂向信息时代以学习者需求为导向的高效学堂之历史性转变，使以往封闭的大学课堂向全社会开放，开创了信息时代普及高等教育的新形式和发展终身教育、建设学习化社会的新路径。这是传统大学在细胞层面的深刻变化，由此必然引发大学课程教学从观念到组织形式，从评价体系到管理服务体制、机制的一系列相应的变化……要能够支撑这样的新型网络学堂，教师必须从个体劳动者转化为用信息技术武装起来的课程设计-开发-运维团队。 例如在MOOCs潮流中诞生的课程平台Coursera的创始人Andrew Ng主持的《机器学习》课程，注册的学生高达十万多名，他在 2013年8月接受《环球企业家》采访时说“我在斯坦福大学一年教400个学生，十万个学生我要教250年才能教完”，在Coursera网络平台上开设这样一门课“接触到的学生比大学在校学生的总和还要多”。这两个数据是发人深省的，它揭示了大学正在和将要发生的一系列深刻变革。 MOOCs从外在表现形式上，是大学课程创新发展的潮流，但实质上是在大学细胞结构层面所发生的根本性变化：从工业文明土壤中产生的以教师传授知识为特征的传统课堂，向信息时代以激发学习者内在动力为主旨的高效学堂之转型。这是大学“学习方式”（与历史哲学中“生产方式”同一层次的概念[2]）的历史性变革，是21世纪大学发展的必然趋势。但在现行大学的文化土壤中，要实现这样的转型面临很多观念、习惯的阻力和体制的障碍。 当前全世界高校的课程教学模式正在经历着一场数字化、网络化、全球化的历史性变革，这场变革绝不仅是给师生配置电脑和建设校园网，而是要完成大学信息化的两方面深层变革：其一，大学教学－课程“细胞”的数字化改造：打破以教师个体劳动（小农经济）和“机械化灌输+标准化考试”（工业流水线）为基础的传统教学模式，逐步走向多学科交叉的网络化教学-课程团队；其二，高校管理体制创新和公共服务体系的数字化改造。在这样的广阔视野中，我们才能深刻地理解和领略到MOOCs究竟是什么？这一时代潮流对大学的挑战、课程的挑战、教师的挑战、评价的挑战、管理模式的挑战……显然都是前所未有、极其严峻的，但同时带来的创新发展机遇也千载难逢的。 二、什么是SPOC ？它与MOOCs是什么关系？ SPOC（Small Private Online Course）是由加州大学伯克分校的阿曼德.福克斯教授最早提出和在课程中使用的概念，是MOOCs浪潮掀起后在大学课堂应用过程中发展起来的一种网上网下结合的混合教学模式，哈佛大学、宾汉姆顿大学、北卡罗来纳大学等先后展开了实践探索。国内清华大学“学堂在线”首先就此开展了实践尝试，清华教育研究院博士后康叶钦撰文对SPOC作了做了比较详尽的介绍和评论，并将其翻译为“小规模限制性在线课程”。[3]哈佛大学在edX平台上专门设立了“哈佛在线课堂”尝试SPOC模式，面向校内外选拔学生，将每门课的规模限制在500人以内，并规定选拔标准和学习要求。例如，2013年1月开设的“版权法”课程，申请者须提交个人姓名、性别、年龄等信息，并就申请原因和自己的课程规划提交一篇小论文。申请成功的学生每周至少保证8小时的学习和讨论时间，必须参与每周80分钟的在线研讨。课程结束后，他们像传统的哈佛大学法学院学生一样要参加3小时的考试，通过者将获得课程完成证书和一份书面评价。这门课程模仿传统的哈佛法学课堂，将学生分成25人左右的小组，由助教安排时间，组织各组成员之间的讨论。又如美国北卡罗来纳大学药学院《药物学基础》课程，2011年采用传统教学模式，每周75分钟课堂教学，总计29学时的课程；2012年采用翻转课堂，每周35分钟课堂讨论，总计只有15学时，结果后者的学生平均分提高了5分（200分满分），在征求学生意见时，162名学生中仅有15%表示更喜欢传统模式。 国内外有些人将SPOC与MOOC完全对立起来，甚至把SPOC称为“在线教育的后MOOC时代”，我认为这种提法是不妥当的。MOOC 作为一种新诞生的课程模式，必然存在许多不完善之处，这正好能激发和吸引全世界的聪明头脑，为破解这一系列时代课题、难题而贡献智慧，SPOC出现就是强有力的证明。康叶钦的文章对SPOC做了详尽的跟踪研究，有理有据，让我们强烈地感受到美国大学在网课程世界潮流前沿的艰难探索和引领作用，但同时我们也意识到，擅长分析思维、批判思维的西方学者，往往容易从一个极端走向另一个极端，将SPOC称之为“取代了MOOC的后MOOC时代”，是哈佛大学罗伯特·卢教授首创[4]，以此吸引读者眼球，不失为成功的策略，但如果从学术的视角辨析，我认为则有失科学性。MOOCs 作为一种网络课程的时代潮流方兴未艾，SPOC确有对MOOC 的批判和超越，但更应该看作是对MOOC的补充和完善，将此判定为MOOC之后的一个新时代，显然有失偏颇。近百年来，中国人太习惯于跟在西方人背后亦步亦趋，教育上更是唯西方马首是瞻，西方人提出“翻转课堂”，中国从大学到中小学的课堂就都跟着翻转起来……MOOCs潮流在中国“登陆”仅仅一年，又要用SPOC来否定和取代？……这样介绍和引进外来文化教育的方式，恐怕只有“炒作”之嫌，对于中国大学的发展弊多益少。 如果能把SPOC和MOOC内在地融为一体，则不仅是网络课程发展的有效策略，而且是必由之路。这正是我们在实践中探索和倡导的“太极学堂”[5]，其理论基础是中华文化传统中的“太极思维”、中庸之道（执两端、行中道）。近15年我们在大学和中小学课堂中探索学习科学与技术、实践网络课程，深切地感受到：传统课堂的提升、改造和网络学堂的创设，应该是有机结合、阴阳互补、融为一体的。基于这样的认识，我们提出了“太极学堂”的理念与实践模式。现在我们欣喜地看到，西方的“太极学堂”呼之欲出了！SPOC和MOOC绝不是相互对立的两个极端，而是你中有我、我中有你，东西方学者携起手来，共同探索阴阳互补的“太极学堂”未来之路，这应该成为中国学者面对MOOCs挑战的自主创新之道和内心深处的学术自信。 由此我又联想到国内外MOOCs争论中的另外两个概念：cMOOCs和xMOOCs之辨。 在MOOCs的研究、评价和争论中，还有一种非常流行的分类方法：按照学习理念之差异，将MOOCs区分为cMOOCs和xMOOCs，认为前者是建立在联通主义学习理论基础上，后者更多地体现了行为主义学习理论的特征。很多人还明显地表现出褒扬前者、贬斥后者的倾向，有人甚至提出，当前美国名牌高校的xMOOCs课程已经偏离了MOOCs创始人的初衷，这种课程理念和在线公开课并没有太多差异，教学模式单一，不属于真正意义上的MOOCs。对此观点我实在不敢苟同。 MOOC这一术语确实是由Dave Cormier和Bryan Alexander在2008年首次提出和使用的，旨在描述和概括 Siemens和Downes在互联网上成功开设的：“Connectivism and Connective Knowledge”（联通主义和联通的知识）这门课程。但是当这一概念被普遍接受、从单数的MOOC变成复数的MOOCs，并成为网络课程发展中风靡世界之时代潮流的时候，这个概念就从原来的狭义扩展为广义了，此后如果仍然固守创始人的初衷，并以此作为判定MOOC课程真伪的尺度，则不仅偏执、而且迂腐了。这里尤其需要指出的是，将美国名牌大学名教授的网络公开课（如深受公众欢迎的哈佛、耶鲁公开课）贴上行为主义学习理论的标签，显然是一种误解和误导。这些课程不仅具有极大的思想冲击力和艺术魅力，而且在课程设计和教学视频拍摄与后期加工制作过程中更是别具匠心。从指导教学设计的学习理论来剖析，你从中很少能看到刺激-反应-强化的行为主义学习理论影子，到是充满了“以问题为导向”、以精心设计的师生对话引发深度思考……这些显然充分应用和展现了建构主义的学习智慧和教学设计原则；如果从传播学的视角来分析，则可以看到更多精彩之处。以哈佛大学网络公开课《正义论》为例，凡是接触过此课程的学习者，几乎都会被Michael Sandel教授哲学家的气质和苏格拉底式的精湛论辩艺术所吸引，对其案例讨论式的教学方式记忆犹新，经过这样的课堂“点拨”，学生对预习-复习作业中要求阅读哲学家的理论经典，不仅产生了强烈的兴趣和内在动力，而且知道了学习的要点和方法。整个课程视频的镜头紧紧围绕教学内容和教师情绪的变化不断切换，时而用“蒙太奇”展现和放大教授丰富的面部表情和生动的体态语言，让你感受到Sandel教授仿佛是专门在为你传道、解惑，时而又将镜头转向观众的表情、群体的惊诧与欢笑，感受到整个课堂的热烈气氛，让您仿佛置身于哈佛的真实课堂，不仅流连忘返、而且回味无穷……这些高超的网络课程拍摄、编辑艺术，显然已经将大众传播学、新闻传播学、影视传播学、互联网传播学的所有精彩之处都融为一体、吸纳到课程教学设计之中了。 由此可见，每一种学习理论、教学理论刚产生时，可能是单一的、专为解决某个教学问题设计的，但它一旦进入现实课程教学丰富的实践舞台，就绝不会再保持其单一和纯粹，必然会在各种学习理论、教育思想的碰撞、交流中相互吸取，同生共长。对cMOOCs和xMOOCs的解读、对SPOC与MOOCs的关系的认识，我们都应采取这种明智的态度和方法论。 三、什么力量驱动着MOOCs发展？反对的声音有哪些？ 对世界范围的MOOCs潮流进行深入剖析不难看出，推动其快速、持续发展的主要是三种力量：大学内部创新发展的力量，技术创新的力量，资本的力量。这三种力量显然反映了不同的社会需求、动机和利益，每一种力量内部也是极其复杂的，三者之间的关系更加错综复杂，由此决定和影响了MOOCs潮流的多种价值导向和多样化利益诉求。 可见，MOOCs是一个多元文化碰撞交融的舞台、是多种力量之间的复杂博弈，这也就决定了MOOCs的发展方向不是单一的、而是复杂多元的，不是线性的、而是非线性的复杂生长结构。对其评论和评价切不可采取绝对肯定或绝对否定的简单结论。必须在充分掌握第一手资料的情况下，作出实事求是的客观分析，尤其要揭示现象背后的各种复杂动机、动因，才能趋利避害，影响、引导和推动其健康发展。 大学内部创新发展的力量，包括校长、教授、学生。他们对现行大学课程、教学和人才培养的种种弊端，有着深切的感受和强烈的变革需求，同时对信息技术带来的工作方式、生活方式、学习方式的变革，有着特殊的敏感和预见。如2001年，美国麻省理工学院的院长查里斯·韦斯特宣布启动与微软研究院合作的“网络课件开放工程”（Open Courseware，简称OCW），计划把从本科到研究生各层次的课程资源（教学大纲、课程讲义、阅读书目、作业、教学法等）分批放在国际互联网上，以统一风格的界面呈现，提供搜索和反馈的功能，供全球各地的学习者免费使用，揭开了世界一流大学开放知识-课程行动的序幕。这一具有远见的战略举措立即得到哈佛、斯坦福、耶鲁等著名校长的响应，由此催生了“哈佛耶鲁公开课”、“TED”短视频高质量演讲等互联网上精彩纷呈的免费优秀网络课程新景观。2012年，MOOCs海啸般席卷全球，同样得益于哈佛、MIT、斯坦福等名校长的战略引领。2014年4月，德高望重的耶鲁大学老校长莱文，在退休之后竟然出任诞生仅两年、却发展极其迅速的网络课程平台Coursera的首席执行官，引发了各界人士高度关注。莱文当了20年耶鲁大学校长，早在 2000 年就与斯坦福、牛津大学合作，启动了在线教育试验，2007 年又推出了耶鲁公开课，使来自 200 多个国家的数百万学员免费享受到耶鲁45 门优质课程，莱文还鼎力支持将耶鲁丰富的博物馆与图书馆馆藏通过数字化手段免费向全世界开放的宏伟工程，但他深感到在现行大学体制内做这些事的艰难。如今莱文加盟Coursera，从大学体制内的探索转向体制外的尝试，对MOOCs追求的方向、发展的定位，对开放课程潮流的性质和文化精神，都将产生战略性影响，尤其对大学校园内外的协同创新、资源整合起到实质性的推动和促进作用。这可能是新一代的全球化大学必须具备的创造性文化基因！ 但是，在大学内部反对MOOCs的声音也为数不少，有的还非常激烈。如美国圣何塞州立大学的校方计划通过网络在线课程招收更多的学生，以降低办学成本，然而这一计划却遭到了该校哲学系教师的强烈反对，他们集体抵制使用哈佛大学Sandel教授的网络课程《正义论》，在致桑德尔教授的公开信中他们发表了自己的见解，认为精英大学的网络课程被广泛采用，会损害教育的质量、不利于高等教育的多元化发展、给公立高等教育体系带来极大的破坏，还将会拉大精英大学与普通院校之间的差距。[6]这给倡导正义的Sandel教授出了一道难题，全世界都关注着他是如何面对这一尖锐、公开的时代挑战。对此公开信，Sandel博士的回答体现了哈佛哲学家的睿智和包容：“信中所阐述的关于在线课程的种种担忧值得edX乃至整个高等教育界深入探讨。我希望看到的是教育资源的自由共享，各高校的老师和学生能根据他们自己的需要，有选择地学习在线课程。” 这种平静且含蓄的回应，既表达了自己的价值诉求，又没有卷入具体的矛盾冲突，成为他在公开课程中“正义论”观点的一个现实脚注。这可以成为MOOCs潮流中一个典型的“公案”，展现了网络公开课的另一种挑战和魅力：在世界公开课的舞台上，人文学科的教师要比科学技术的教师面对更严峻、复杂的人格审视与灵魂拷问…… 这种强烈、公开抵制MOOCs的声音虽然为数甚少，但采取消极观望态度的教师却极其普遍。教师反对或不支持的原因大体可以分为以下几种情况：不愿意（甚至害怕）在教学上多花时间和精力（原因是多方面的）；对信息技术的应用不熟悉，或不认同信息技术对教学变革的积极作用，强调负面作用或自身学科特点而加以拒斥；安于现状，在教学上不思进取，惧怕优质网络课程会冲击自己的既得利益……这些问题不仅与大学现行体制、政策导向，尤其是教学-课程-教师评价体系密切相关，而且与整个社会风气、价值导向密切相关。不过，随着社会信息化和教育信息化不断向纵深发展，这些问题会逐步解决。 当前在我国高校，激烈反对MOOCs的教师、领导并不多，大多数是采取观望态度，情绪消极者还比较普遍，这显然与不同高校的政策导向尤其是各级教育行政管理部门对大学的各种评价体系有直接关系。也与MOOCs在我国发展的阶段、水平是基本一致的。 推动MOOCs潮流深入发展的动力，显然离不开技术创新的力量。 网络课程是在互联网新时空中发展出来的教学新形式，其生命力显然要受到互联网技术的影响和制约。近十年来互联网的结构、功能、服务水平等都有了极大的提高，运行成本则不断降低，特别是云计算、无线网、智能化等新技术在互联网中的应用，使网络的人性化、可视化、移动化、智能化水平不断提高，这对网络课程质量的提升，带来了强劲的推动力。信息技术在教育领域的应用，不仅导致教学手段、方法的变革，而且引发教育环境、教育资源、教育评价、师生关系、教学方式、课程模式乃至教育思想观念等的全方位变革。MOOCs的涌现，正是这种全方位教育变革的显著标志。对此Coursera的创始人之一Andrew Ng发出了这样的感慨：“去年一年Coursera收集到的数据，比前五千年教育史上采集到的总和还要多！”这是一位正在开创着世界范围网络课程新时空的教育大数据专家、人工智能专家所独有的感受，因为只有他才有可能接收到、强烈地感受到这样的信息。对这一观点，传统教育学或[a1]教育史的教授可能不赞成、甚至反对。因此我们需要从教育技术学研究者的学术背景做些解释和补充。不可否认，在人类教育思想史上存在和保留下来的信息和资源是巨大的，甚至是无法估量的，问题在于，这些信息显然难以被教育理论和实践工作者完全采集和利用。因为这些信息存在的形式只有三种：一是个体的经验（借助语言文字才能表达出来的信息），二是各种书籍和文字材料（包括近百年来发展出非数字化录音、录像资料），三是用各种物质实体表现、保存下来的信息、文物等。这三种载体所承载、保留的信息，都会随着时间的流失而不断损耗，甚至丧失。如今在Coursera课程网络平台上产生和保存的信息，不仅是海量的，而且全部是数字化，甚至是数据化的，不仅可以方便地获取、永久地保留，而且可以不断选择和创造各种自动化、智能化的挖掘、加工、处理方法。其中最大量的信息，是无数学习者在学习过程中所产生的信息，包括师生互动交流的信息，而这些信息在过去几乎是被教师和教育工作者所忽视、不予关注和采集的信息。对这些信息的挖掘和智能化加工处理，是“因材施教”教育古老理想得以实现的前提，也是信息时代个性化、推送式课程服务、教学服务的基础。我们在“二维时空”中生活的传统教育工作者、教育研究者，显然难以理解和感受到这些信息技术开创的“三维时空”中未来教育的新舞台、新景观。由此引发了Andrew Ng这位人工智能专家的职业敏感、职业兴奋和职业使命，他由此看到了教育人工智能发展的广阔新天地、新舞台。并预言“由此将带来的教育变革是难以想象的。” 但另一方面我们也必须认识到，技术的发展在人类文明进程中的作用从来都是“双刃剑”，这一规律在信息时代同样不会改变。MOOCs是信息技术的产物，开创了信息时代学习的新时空、课程的新天地，由此推动了大学优质课程资源的普及，但同时也加剧了“数字鸿沟”，制造了各种“信息孤岛”，加剧了名牌大学和一般大学的两极分化，在培养和造就新一代网络学习者的同时，也伴生出大量可怕的网络沉迷者……对这些教育信息化的负面影响，当然不能简单归罪于信息化本身，而必须客观公正地揭示其背后的深层根源，并寻找破解之道。 MOOCs诞生以来，之所以会在很短的时间内就形成席卷全球的“海啸”之气势。这背后一个重要的推手是资本的力量。对此本人是外行，似乎没有资格说三道四。但资本进入教育领域，就不仅要遵循投资的规律，而且要遵循教育的规律，成为一种学科的交叉和经验的交集。对此，我作为一名负责任的教育工作者，在虚心学习的同时，不能不理直气壮、又谨慎小心地从教育的视角，发表一些未必成熟的见解，供内行人士参考。 资本在人类文明进程中“双刃剑”的作用，要比技术更突出。难怪有人将其称为“一半是天使、一半是魔鬼”。在资本市场发展比较成熟的国家、地区，有一整套非常完备的风险投资体系，专门支持各领域的创业者和各种创新项目，被誉为“天使投资”。这种投资具有很强的抗风险能力，包括投资前的风险评估、投资过程中的资金监管和对资金使用方多层面的支持、指导和近乎全方位的服务，以及后续资金的再投入。由于高等教育领域的创新相对比较复杂，周期比较长，而且具有很大比重的公益性，因此投资的回报率很难把握，投资风险较大，这显然只有实力雄厚、并具有战略眼光和社会责任的投资决策者才可能大胆出手。美国三大MOOCs平台，都获得过此类风险投资支持而快速发展起来的。美国硅谷地区之所以被称为创业者的天堂，其中一个重要原因，正在于有一批这种高水平的天使投资人。然而在不成熟的资本市场，情况就大相径庭了。当今国内外资本市场极其巨大，又极其复杂。资本一旦投入，对资金使用者的影响甚至控制也就开始了，并立即显现出“天使”与“魔鬼”的巨大反差。开发高水平的网络课程显然不能没有足够的资金支持，但世界上没有免费的午餐。近两年国内MOOCs不断升温，甚至被炒得发烫，背后的潜台词，其实就是看到有利可图。对于不成熟资本市场中投资者的贪婪，网络课程主持人和所在高校必须有清醒的认识，切不可书生气十足，更不可鬼使神差地掉入“陷阱”、跌入“深渊”……不过目前这样的担心可能还为时过早，只是需提前防范。在网络课程的资金投入上，国内外存在着极大的体制差异。美国的名牌大学多数是私立大学，他们对网络课程的投入，一方面比较谨慎，另一方面主要依靠学校强大的基金会（大部分来自校友和社会捐赠）和社会上的风险投资。而中国基本都是公立大学，中国近十年来对网络课程的投入，尤其是网络精品课程和资源共享课程的投入，大部分来自国家和地方政府所设立的项目。从实际效果来看，这种投资体制、管理评估体系和游戏规则，都亟待完善，否则不仅难出真正的精品，更难以共建共享，甚至会助长教育腐败、学术腐败、体制腐败……这实际上是从另一个方面证明了资本的贪婪和人性的弱点。对此，我们在建设和发展具有中国特色的MOOCs过程中，必须有清醒的反思和充分的认识。体制的瓶颈和价值导向的混乱，是当今我国高校创新发展中的难题，MOOCs作为大学课程教学改革发展的一个重要生长点，也自然难逃此劫，由此势必造成我国高校网络课程（包括MOOCs）发展中的各种误导、误区和偏颇，这也是当前反对MOOCs声音存在的一个重要原因。但我们也切不可因噎废食。正确的态度应该是积极借鉴、吸取世界成熟资本市场的“天使”经验，为中国特色MOOCs的健康发展创造不断优化的资本支撑环境。 MOOC源自西方大学与西方社会的文化土壤，当它被广泛接受和采纳，发展成为世界范围的一种大学课程改革潮流——MOOCs时，就吸纳了世界各国大学的文化元素，在多种利益的驱动和多元文化的博弈中，不断发生着内容和形式的变化。面对MOOCs这一时代挑战，中国大学既不应盲目跟风，也不可无动于衷，应该采取理智而清醒的主动应对态度，不仅要探索中国特色之路，而且要有反过来影响世界大学课程建设发展潮流的志气、自信、底气。近15年来，中国在大学课程教学改革和高等教育信息化方面，已经进行了大量实践和理论探索，积累了丰富的经验，也有极其深刻的教训。对此，我们既不应采取虚无主义的态度，也不可盲目乐观。MOOCs作为一种世界范围大学课程改革潮流的涌现，应该看作是高等教育信息化在大学课程教学这一细胞层面的质变，其影响将是全方位的……中国大学的决策、领导者，学科带头人和各门精品课程的主讲教师团队，必须静下心来，认真学习、研究、反思、借鉴，只有在这样的基础上，才能获得发言权，才有资格对MOOCs说三道四，中国大学也才能真正获得对世界大学现实变革的深刻理解、未来走向的科学预测，由此获得全球化、信息化内在结合的战略眼光和立足于大学人才培养细胞层面变革发展的创新思维，中国才有可能影响包括MOOCs在内的各种大学改革时代潮流。这对于中国的大学走向21世纪世界舞台，不仅是极其重要的，而且是不可缺失的。 Reflection on MOOCs Fervor Abstract: MOOCs (Massive Open Online Courses), despite its ambiguity, has become a buzz topic in recent years. With a rational and dialectical analysis of MOOCs, this article tries to reveal the nature and value of MOOCs by comparing it with SPOC and by distinguishing between cMOOC and xMOOC. The author maintains that the driving forces of MOOCs are three-fold: the innovative developmental force coming from inside higher education, the innovative force of technology, and the force of capital. Representing different social needs, motivation, and interests, the three forces interweave and therefore make the MOOC fervor multi-value oriented. MOOCs have become a game for multi-forces, attracting ever increasing resources and wisdom. They are also leading up to fission in higher education, ranging from its cells to its overall decision-making and management. This article stresses a visionary and strategic orientation to guide and promote the healthy development of this global MOOC trend. Key words: higher education Informationization, MOOCs, SPOC, educational strategy, higher education innovation [1] ]Auletta,K.(2012).GET RICH U. [EB/OL].http://www. newyorker.com/reporting/2012/04/30/120430fa_fact_auletta? current鄄 Page=8. [2]参见桑新民：科教兴国的教育使命——实现人类学习方式的历史性变革，《人民教育》1999年第一期。 [3]康叶钦：在线教育的后MOOC时代——SPOC解析，《清华大学教育研究》2014年第一期。 [4]Sean Coughlan,“Harvard Plans to boldly go with‘Spocs’，”http://www./news/business-24166247,2013-09-24. [5]桑新民等：21世纪:大学课堂向何处去? ——“太极学堂冶的理念与实践探索，《开放教育研究》2012年第二期。 [6]http://www./xwyyjsjyxx/zxns/zxzx/mg/zxzx/277612.shtml美国：圣何塞州立大学教师集体反对在线课，原载美国《纽约时报》2013年05月02日，翻译严媛，校对丁思嘉。 |
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