 做语文教师的都知道文本解读的重要，但课改以来，语文教师在文本解读的问题上似乎并没有发生多大的变化，一篇课文今日看与数年前看的视角、方法没有什么根本性的改变。很多教师在文本解读时浮光掠影、蜻蜓点水，要么浅尝辄止；要么拿来主义；要么曲解误读；要么脱离文本。这样的解读，很多时候会出现教师和学生“解读”层上的同一性、同步性、同感性、同等性的尴尬；这样的解读，必然避免不了课堂教学的苍白、无聊、无效。再看当下的语文教学，重学习方式变革而轻文本解读的现象愈演愈烈，有的老师甚至将“形式”作为决胜课堂的砝码，画一画、唱一唱、演一演……先确定形式，再找相应的文本内容来套，明显带有形式主义倾向，其结果势必导致课堂的低效，零效甚至负效。 著名教育专家沈大安老师指出：教师要上好一节阅读课，有三个关键：一是对文本要有正确深入的解读，二是要创造性地进行教学设计，三是灵活机动的课堂实施。由沈老师所指的“三个关键”不难看出，语文教学首先要解决的是文本解读问题，而文本解读的一个主要目的是要确定“教什么”的问题，这个问题不解决，研究“怎么教”很可能南辕北辙。在新课程背景下，要让我们的阅读教学真正凸显语文学科的功能，体现工具性和人文性的统一，实现高效课堂，深入解读文本无疑成为阅读教学的根本之根本，从某种意义上说，文本解读，已成为制约小学语文阅读教学效率高低、精彩与否的关键。那么，究竟应该如何通过深入解读文本来实现语文课堂的高效呢？ 一、深度挖掘文本的内隐价值 深度语文培植的是学生的思想。作为语文教师不仅要挖掘一看便知的文本外显价值，更要善于挖掘文本的内隐价值。王崧舟老师曾指出：现在的教材绝大多数一看就懂，所以很容易在钻研教材的时候“滑”过去，而不是像犁地一样“犁”过去。“滑”过去和“犁”过去，是两种功夫、两种境界，最后的收获肯定是不一样的。 的确，有些文本粗看似乎很为浅显易懂，似乎没有什么语言特色或深刻内涵。我们会觉得没什么好教的。但实际上，不是没什么好教，也不是没什么好学，而是我们缺乏对文本的深度解读。如果我们把文本提升到文学层面，把文本提升到文化层次，如果我们善于挖掘这简单中的不简单，往往简单的文本就会变得不简单。 小学语文教材中收录了不少古诗，古诗寥寥数语，去解读它，也实在是太为简单了。但我们对古诗的解读不能只停留在对诗词意义的理解上，应追求一定的意境深度。在解读古诗时应先借助相关资料，了解古诗创作的时代背景，再深入体会作者的心情，品味语言的意境与深意。比如李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》：“故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州。孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”一些老师，甚至书籍都把后面两句解释为：“孤零零的一只小船逐渐远去，越来越小的影子消失在碧蓝的天边，只看见无穷无尽的长江水，滔滔流向天边。”“孤帆”是江面上只有孤零零的一片帆吗？结合当时的时代背景，我们大约可以知道：江南三月，万物复苏，一年之计开始；黄金水道，九省通衢，商旅之人熙熙攘攘；烟花之地，人头攒动，繁华更胜京都。这样的大商埠，江面上难道会仅仅只有一片船帆吗？显然是不可能的。再结合作者的心情来理解：江面上千帆竞发，可是他心中只想着老朋友，眼里只看见老朋友的船帆。因此，“孤帆”是心中的孤帆，而不是现实的孤帆。在千万船帆之中，只见“孤帆”，可见作者临江送别，怅惘依依，帆已尽而心不离。对老朋友离别的怅惘，在烟花三月的江南美景之中，更如长江之水，滔滔不绝。可见，借助于时代背景，再深入了解、体会作者的心情，品味语言，就能够把这首诗读懂、读好。 比如《巨人的花园》一文，有的老师的解读只是停留在感受巨人的冷酷与自私，领会花园神奇的变化的层面；有的老师则是满足于解读“孩子”与“春天”的关系。这样的解读并未挖掘出文本中最有价值的内涵，难以真正激活学生的思考。其实，当我们静心触摸文本，思索其意蕴时，我们会发现：那围墙不纯粹是有形的砖墙，也是指人心灵的围墙；所谓的花园，也具有其意象，暗指人心灵的花园……巨人曾经想独自拥有花园，筑起了围墙，却无法拥有幸福；而当他拆除围墙，把花园给了孩子们时，给孩子们带来了幸福，也让自己感受到了无比的幸福。这样的童话情节不是在阐述什么是“幸福”吗？因此，若想在文本的内隐价值上有所突破，我们可以将文本解读的落脚点定在文本最末的词语“幸福”上。有位教师在解读该文时，就将文本的意义浓缩成一首《追寻心灵的幸福》的小诗，小诗是这样的：心/是一个花园/倘若筑起围墙/花园将冰雪覆盖/孤独便会与你相伴/心/是一个花园/倘若拆掉围墙/花园将鲜花盛开/幸福便会向你招手。在课堂教学时，教师先引领学生回顾曾经的“幸福”：巨人的花园昔日是漂亮的花园，是孩子的乐园；再组织学生研读巨人的“冷酷”与花园的“荒凉”，感受巨人的寂寞与痛苦；随后，聚焦小男孩“眼”之神奇、“手”之神奇、“吻”之神奇，品味巨人的幡然醒悟；最后，品读幸福的场景，思索并书写幸福的意蕴。这样的文本解读方式深刻、独特，这样的教学流程润泽了孩子们童年的生命。孩子们在课堂上尽情地表达着对幸福的理解，有的说：“大家好，才是真的好！”有的说：“幸福不是拥有，而是要分享。”有的说：“任性与冷酷不能唤来幸福，善良与宽容才能收获幸福。”一句句发自内心的表达流淌着孩子们的真情，抒发着孩子们对人生的思考。这样的课堂教学，充盈着生命的张力，充盈着人文的关怀，也充盈着语文的情趣。这样的语文教学，难道说不美妙吗？当然美妙，应该说是深度解读给予了课堂以生命的活力。 二、正确引领文本的多元解读 大部分文学作品都可以进行多元解读，“作者未必然，读者未必不然”，关键是如何确定“界”，把握“度”。新课标为“多元解读”提供了科学根据和重要前提。但是，在实施过程中，由于对“多元解读”的过热追捧，对“独特体验”的过分珍视，导致语文课上对文本价值取向的曲解或误解。“多元”解读要关注价值取向的引导。一个课堂有多少个学生，就会有多少种声音！但不等于可以不顾文本的价值取向，随心所欲地误解误读；不等于信口开河、故意唱反调，以显示“与众不同”的“独创”。“多元”是有“界”的。文本虽然存在着“空白”和“不确定性”，但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”，总会有个“作品视界”范围。“多元解读”也只能在这个范围内进行。作为教师，我们要引领学生对文本进行正确的解读，在注重多元理解的同时，根据教学目标，选择最具权威的、认同度高的观点作为学习的主要依据。 一次教研活动，五年级三位教师同课异构《落花生》一课，巧的是几位老师不约而同地质疑：“从落花生身上，你得到了什么启示？”（相关文段：“你们要像花生，它虽然不好看，可是很有用。那么，人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人。”）学生畅所欲言，有的说：“做人要像落花生那样，虽然不好看，但是很有用。”有的说：“我觉得做人要做像桃子、石榴、苹果那样的人。不但外表好看，而且实用。”对此，甲教师武断下了结论：“做人要做像落花生一样的人，虽然不起眼，但是有很大的实用价值。”乙教师理性总结：“向谁学习没有对错之分，希望在今后的生活中，大家要么做像落花生一样默默无闻的人，要么做像桃子、石榴、苹果一样的人。”丙教师则不断地点拨引导学生深入思考：“落花生不炫耀自己的品质固然可贵，但她一味等待别人来发现的思想是否可取给你舞台，要你展示的时候，你会怎么做？”最后师生达成这样的共识：该要表现自我、展示才华的时候，就得有苹果、桃子、石榴那样的勇气；该要脚踏实地、埋头苦干的时候，就要踏实工作，不炫耀，不张扬，像落花生一样。张扬也好，内敛也罢，有一样东西是不变的，那就是做人要做有用的人。甲、乙、丙三位教师对学生发言的不同处理，恰恰反映了他们解读文本能力的三个境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山还是山，水还是水。文本原始的价值取向是要像落花生那样默默无闻、无私奉献，可人们的价值观是随着时代的变化而不断变化的，当时的观念已很难被现代人所接受，但“做有用的人”这一点却是永恒的，如果教师不能体会到这个层次，面对学生的精彩就会捉襟见肘。 再如教学《狐狸和乌鸦》时，教师让学生谈谈对狐狸的看法。大多数学生认为狐狸很狡猾，它与乌鸦的对话一次比一次动听，以致乌鸦上当受骗，但有一个学生却认为狐狸很聪明，它善于察言观色，投其所好，而且有耐心，一计不成又生一计，最后终于实现了自己的目标。教师听罢带头鼓掌，肯定该生这种见解与众不同，有创新，值得表扬。试问用花言巧语骗人究竟是聪明还是狡猾？这是两种不同的价值取向。人类需要善良和诚实，而不需要邪恶和虚伪。如果把狐狸的骗人行径当作聪明之举来欣赏、仿效，那还要讲“诚信”干什么呢？教师以“敢于发表与众不同的观点”表扬之。如此下去，只顾学生的个体体验而漠视文本的价值取向，不是要把我们的小学生培养成一个个“小狐狸”吗？ 教师如果不能正确地把握文本的价值取向，教学中就不能恰当及时地对学生偏颇的甚至错误的多元解读进行引导、点拨、指正，那么有时“无知成了有趣”，“独特体验”不知不觉中成了荒唐和肤浅解读的保护伞。 只强调一元，不注重多元或否定多元是错误的；而只强调多元，否定价值取向又实属矫枉过正。因此，在当前弘扬“多元解读”这一主旋律的同时，必须处理好“多元”与价值取向之间的关系，在重视熏陶感染作用，注意价值取向的前提下尊重学生的独特体验，凭借教育智慧规范多元，聚合多元，提升多元，只有这样才能使“多元解读”这一新理念在实施贯彻过程中保持应有的张力。 三、细细爬梳文本的词句品读点 品味精彩优美的语言文字，不仅可以让学生进一步走进作者内心，触摸作者的心跳，聆听作者的心声，获得与作者、文本的感情共鸣，从而丰富学生的内心世界和情感世界，还可以在对语言文字进行揣摩、推敲、咀嚼、鉴赏中获得美感与语感。同时，品味语言的过程，也是学生学习语言的过程，规范学生语言表达内化文本语言的过程。这一过程是细腻的、入微的、动态的，对学生来讲是刻骨铭心的，学生通过品读感悟到难以言表的愉悦感，这就是文本解读有效性的最好见证。 孙双金老师在教学《我的战友邱少云》时，抓住文本中集中描写邱少云外表的一句话作为品读点，对学生实施了有效的言语训练和情感体验。 课堂回放 生：（大声朗读）“为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动。烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐地熄灭。这个伟大的战士，直到最后一息，也没有挪动一寸地方，没发出一声呻吟。” 师：请同学们用笔在书上画出这一段中表现邱少云行为的句子。 生：“邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动。”（板书：像千斤巨石、一动也不动） 师：为什么把邱少云比作“石头”呢?他们有什么相似的地方吗? 生1：石头在烈火中是不动的，邱少云在烈火中也一动不动，所以比作石头。 生2：石头在烈火中是无声的，邱少云在烈火中也没有发出一点声音，所以比作石头。 生3：石头是不怕火烧的，邱少云也像坚硬的石头那样不怕烈火烧身，这样写突出了他坚强的意志、惊人的毅力。 师：那为什么把邱少云比作“千斤巨石”呢?这个“千斤”和“巨”字各突出了什么呢? 生3：“千斤”突出了邱少云在烈火中稳如泰山、纹丝不动；“巨”字突出了邱少云在烈火中的高大形象。 师：到这里，我们才真正理解了这个比喻句的含义。这句话写出了邱少云在烈火中行为的伟大。 再如《爬山虎的脚》一课中描写爬山虎脚的外形的语句，作者运用了中国传统绘画中白描的手法（白描手法是用简炼的墨色来勾勒画面，塑造形象，不施加色彩和渲染），紧紧抓住描写爬山虎外形的特征，用准确有力的笔触，简炼的语言，寥寥数笔就把爬山虎脚的形象活生生地表现出来。这处描写无疑是我们指导学生准确描写事物特征的很好范本，应作为文本的品读点。请看一位老师的教学处理： 课堂回放： 师：请同学们自由朗读课文第三自然段，将作者描写爬山虎外形的语句勾画下来。 （生读文，勾画出相关语句。生勾画完后，师指名读出此段第3-5句。） “爬山虎的脚长在茎上。茎上长叶柄的地方，反面伸出枝状的六七根细丝，每根细丝像蜗牛的触角。细丝跟新叶子一样，也是嫩红的。这就是爬山虎的脚。” 师：读读这几句话，请评价一下作者写得怎么样。 生1：我觉得作者写得很清楚，他既写了脚长在什么位置，又写了脚的样子和颜色。 生2：我觉得还写得很形象，他把那些枝状的细丝比作了蜗牛的触角。 生3：作者写得很好，读了这些句子，我好像都看到爬山虎的脚了。 …… 师：同学们很会欣赏，作者的确将爬山虎脚的特征很准确地写出来了，正如刚才一位同学说的，读了他的描写我们眼前似乎出现了爬山虎脚的形象。现在，我们就依据作者的这段描写把爬山虎的脚画出来好不好？ 生：好！（很期待） 师：谁来画？ （指名一生到黑板前准备画。） 师：现在全班同学为他读作者描写爬山虎的脚的语句，（对画画的同学）请你根据我们读的文字来作画，好吗？ （全班同学读第三自然段3-5句，一生画。） 师：（对画画的同学）好了，谢谢你！同学们看看，他画的对吗？我们应该用什么来检查他画得对还是不对呢？ 生：用书上写的句子来检查。 师：很好，现在我们就一句一句读，一处一处检查他画得对不对！ （生读一句就对照所画的“脚”检查一处，并评价对错。） 师：这位同学画得基本正确，请问你以前观察过爬山虎的脚吗？ 生：没有。 师：那你怎么能把它画出来呢？ 生：我是根据大家读的句子画的。 师：哦，原来是作者的描写帮了你的忙。如果没有作者如此准确的描写，要画出爬山虎的脚还真不容易呢！现在让我们再读读这几句话，欣赏一下作者的描写吧！ （生有感情朗读相关语句，再次感受作者描写手法的简练、准确、朴实。） 师：作者在描写爬山虎脚的外形时，抓住了脚的特征，先写脚长的位置，接着写脚的样子，最后写脚的颜色。作者这种刻画事物的写法就像是中国画中的工笔白描，笔墨不多，却在我们的头脑中准确勾勒出了爬山虎的脚的形象，值得我们写文章时学习和借鉴。你们想把这段描写背下来吗？ 生：想！ 师：那好，现在开始背吧，如果你看着黑板上这副“脚”的图来背，可能会背得更快！ （大多数学生果然很快背下来！） 由以上两个案例不难看出，教师解读文本时细细爬梳了文本的词句品读点，抓住了文本中富有表现力的语言，引导学生品味其怎么个丰富，怎么个优美，怎么个生动，怎么个形象，怎么个有特点，怎么个有魅力。这才是真正找到了提升学生言语智慧、培育学生精神人格的有效策略。 四、巧妙寻觅文本的读写结合点 沈大安老师曾指出：我国传统的文本解读，基本上是孟子的“以意逆志”的文本解读法，就是从文章的字面意思，倒上去追溯作者的写作意图。这种方法是有一定意义的，它在我国流传的时间很久，直到今天仍影响着我们。但“以意逆志”容易产生一个缺点，就是“得意忘言”、“得意忘形”，把文学作品的言语、形象忘了，追寻的往往只是道德教训，这会把语文架空。 而认真寻觅文本的读写结合点，不失为一个实现阅读教学“言”“意”兼得的有效方法。 如：教学《泉水》这篇课文，老师们通常会把理解课文的内容，感受泉水助人为乐的品质，学习课文中出现的生字词作为教学的重点。坦率地说，这样的解读只是停留在课文的基础知识、基本内容和人文价值上，忽略了对课文语言的品味和对学生语言文字的训练。那么，本课究竟还有哪些核心价值可以用来对学生进行语言文字训练呢？一位老师是这样处理教材的： 课堂回放（教学课文第二至五自然段后，教师出示文中泉水说的四句话。） 师：请同学们读读泉水说的这四句话，看看谁的眼睛最亮，能发现什么？ （生自由读。） “来吧，来吧！我的水很多很多，山上有一座天然水塔。” “照吧，照吧！我的水很清很清，就像一面明亮的大镜子。” “喝吧，喝吧！我的水很甜很甜，喝饱了，你们能结出更大更甜的果子。” “唱吧，唱吧！我的琴声很美很美，正好为你清脆的歌声伴奏。” 生：我发现四个句子中都有ABAB形式的词语。 师：你的眼睛真厉害，一眼就找到了。能告诉大家都是哪些词吗？ 生：很多很多，很清很清，很甜很甜，很美很美。 （出示两组句子进行比较： 照吧，照吧！我的水很清，就像一面明亮的大镜子。 照吧，照吧！我的水很清很清，就像一面明亮的大镜子。） 师：读读看，这两个句子有什么不同? 生：第一句比第二句少了一个“很清”。 师：是的，那这两个句子你们觉得哪个句子写得更好一些？为什么？ 生：我觉得第二个句子更好些。因为它用了两个“很清”，让我感觉水非常得清。 师：说得很好，同学们看，作者将“很清”这个词重复用了两次，就让我们感觉到泉水非常清澈的特点。还能像这样说说其它三个句子写得好在哪吗？ 生1：作者用了两个“很多”，写出了泉水非常得多。 生2：作者用了两个“很甜”，我就觉得泉水非常甜。 生3：作者用了两个“很美”，让我感到泉水非常美。 师：是啊，作者写得多好啊，将“很清”、“很多”、“很甜”、“很美”这几个词重复用了两次，就让我们感觉到泉水那么清、那么多、那么甜、那么美的特点。你们能不能也来说几个这种形式的词语。 生1：很长很长 生2：很弯很弯 生3：很高很高 师：现在老师要增加难度了，你们能不能试着说一说：很（）很（）的（）。 生1：很高很高的山 生2：很弯很弯的河 生3：很小很小的蚂蚁 …… 师：你们真是太聪明了，一下子就掌握了这种方法。现在，再来读读这四个句子，你还发现了什么？ 生：我发现四个句子中都带有“吧”字。 师：你也是一个善于发现的孩子。来看看这些句子是怎么写的。 （师生共同把句子中的“喝吧，喝吧！”“照吧，照吧！”“来吧，来吧！”“唱吧，唱吧！”四组词语找出。） 师：在这些句子中，作者把“喝吧”、“照吧”、“来吧”、“唱吧”这几个词也重复写了两次，如果把这些词语都只写一次，你们觉得好吗? 生：不好！ 师：为什么？ 生：写了两次就好像是泉水在让别人尽情地去做这些事情。 师：你真是一个聪明的孩子，“尽情”这个词语说得多么好呀！把掌声送给她。是呀，泉水希望大家都能尽情地做自己想做的事情，所以它说“喝吧，喝吧！”“照吧，照吧！”“来吧，来吧！”“唱吧，唱吧！”，泉水真是非常乐于助人呀！你们喜欢泉水吗？ 生：喜欢！ 师：来，我们一起读出它的喜爱吧！ （生有感情地齐读课文二至五节。） 师：读得真好！同学们，泉水除了到过课文中写的这些地方，它还会流到哪儿？又遇到了谁？它又会说些什么？先自己想想。 （出示句式：泉水流到，她看到了，泉水说：“吧，吧！我的泉水很很，。”生思考。） 师：现在谁愿意把自己的想法和同学们一起分享分享。 生：泉水流到美丽的田野，看到了枯萎的秧苗，泉水说：“喝吧，喝吧！我的水很甜很甜，喝了它你就能继续生长了。” 师：你看，现在你也是个小作家了，也能说出这么优美的句子。还有谁想说？ 生1：泉水流到胖胖的小猪家，她看到了小猪正在洗手，泉水说：“洗吧，洗吧！我的泉水很清很清，能把你的手洗得更干净。” 生2：泉水流到寒冷的北极，她看到了高贵的帝王企鹅，泉水说：“喝吧，喝吧！我的水很甜很甜，喝了它你会更高贵。” 生3：泉水流到蓝蓝的大海，她看到了可爱的小鱼，泉水说：“游吧，游吧！我的水很清很清，可以让你生活得更快乐。” …… 师：同学们说得多美呀！听了你们精彩的发言，老师被你们聪明的头脑征服了，现在就让我们把刚才说的那些优美动听的句子写下来，好不好？ 生：好！ （学生当堂进行片段写话训练，教师巡视指导。） 师：你们的语言写得真美，现在老师想跟你们合作，我读课文的第一、第六和第七节，课文的第二到第五节换成你们写的内容，由你们自己读，好吗？ （师生合作读。） 师：看，一篇新的课文《泉水》之二诞生了，这篇课文可是我们自己写的哦！谢谢这些小作家们。 （全班同学兴奋鼓掌。） 上述案例中，教师在引导学生理解了文本内容后，将学生关注的目光聚焦到泉水说的四段话上。这四段内容，从结构上看呈并列关系分布，从写法上看运用了反复的描写，且注重描绘性形容词的运用。这就构成了本文有规律性的语言现象。教师敏锐地发现了这一语言规律，并将其作为文本的读写结合点，通过由浅入深的读、说、议、写等一系列有效活动，引导学生在言语的密林中穿行，去探寻言语表达的规律，去触摸言语背后的情感，去感受揭示言语秘密后的兴奋，去体验习作带来的愉悦。在教师的引领下，学生在与文本的对话中，细细咀嚼着语言的魅力，在关注言语内容的同时，习得了言语形式，较好实现了“言”“意”兼得。 五、恰当寻求文本的拓展链接点 小学语文教材的文本大多取自于名家名作。所以往往较为短小，但却不失精美。这些节选都经过一定的加工处理，或缩小，或删改，其相对于“母体文本”而言，是一个“子文本”。比如《草船借箭》，它节选自宏篇巨著《三国演义》；比如《丑小鸭》，它是原文的缩影。还有一些文本，虽然是独立的，不像前两者那样是冰山一角，但它却拥有许多的“连锁文本”，也就说它有着同题的或者是同一思想情趣的，同一主张的，同一表达手法的文本。或者说是完全独立的，不同的“对立文本”。针对文本固有的特殊性，教师在引领学生解读时如果仅着眼于此篇、一点来解读，那无疑是片面的，是只见树木，不见森林。因此，对于这类文本的解读和教学，我们可适当地进行拓展链接。要在纵向的文本延伸中求得文本内涵的丰厚和充盈，尽可能拓展教学的宽度，拓宽师生教学、学习的视野，让教学变得大气、厚重。我们经常看到一些名师演绎精彩课堂时，旁征博引，纵横捭阖，让我们为之击节叫好。他们的教学有着一个明显的共同处，就是文本的拓展恰到好处。 经典类文本的解读，要寻求母本的回归。学习《草船借箭》《赤壁之战》，让学生充分感受到诸葛亮的智慧后，完全有必要告诉学生，实际上我们看到的只是诸葛亮大智慧的一鳞半爪，要想更加全面的了解他，研究他，我们应该去读一读《三国演义》。这样，就实现了教育意义上真正的唤醒和引领，真正将课堂进行延伸。学习《将相和》《晏子使楚》等具有一定历史背景的文本，为了让学生对文本走得更近，消除时空感，以及解读文本的实际需要，就有必要提供一些与文本相关的一些史实资料，让它们起到“脚手架”的作用。飞越时空，贴近文本，消除文本的距离感。 一篇文本的学习，带动多篇文本的阅读，这样的课堂教学是有内涵的，有效的。 六、准确捕捉文本的切入点 文本的切入点只能存在于细读之中。并非先有一个贴着标签的切入点，然后供你来慢慢地细读。所以，我们应沉入言语、逐字逐句地解读，在细读中捕捉文本的切入点。 比如《窃读记》一课，抓住课题中的“窃”字品读课文，我们会随着这个怯怯地藏身于大人中间，匆忙而贪婪地阅读着的小女孩，体会到读书时腿酸腰麻、饥肠辘辘的劳苦，经历担忧、恐慌和惧怕的痛苦，体验惊喜、快乐与满足的幸福。这种精神上和身体上的复杂感受，正是窃读的百般滋味。将“窃”作为关键学点，一可引导学生把握主要内容，体会作者对读书的热爱，对知识的渴望；二可在阅读中体会作者通过动作和心理活动，将“窃读”滋味具体化的写法；三可学习作者通过细致入微的动作描写和心理描写来表达感情的方法，体会作者用词的准确生动。可谓一石三鸟。 再如《卖火柴的小女孩》一课，有一句话：“她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？”这里有一个非常值得推敲的词──“敢”。敢还是不敢？小女孩一整天都不敢，为什么？现在这个时候又敢了，又为什么？这么一个字，如果我们抓住了，就可以引出一连串对卖火柴小女孩悲惨命运的思考。 朱熹说：“大凡读书，须是熟读。熟读了自精熟，精熟后理自见得。”这是读书人的切身体会。语文教师，是学生与文本间的一座桥梁。在平时的教学中，我们必须担负起深入解读文本的责任，认真钻研教材，大到整篇课文，小到一个词语，都要反复品味，仔细琢磨，整体观照，力求读通、读厚、读薄、读准。只有这样，我们在课堂上才能成为一个谙熟一切的向导，在前边引领着，提示着，点拔着；学生才能自己读，读明白，读得“言”“意”兼得，才能既看到文本表面的风景又领略到文本背后的绚丽。 |
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