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当下，语文教学之所以处于高耗低效的尴尬境地，主要原因就在于学生对文本的感知往往都停留在表层上，无法形成具有高思维含量的深度学习。统编版教材以人文主题和语文要素双线并进的方式编排，为语文深度学习提供了基石。教师通过落实语文要素的契机，推动学生语文的深度学习。 一、精准解读要素，让深度学习明确基本方向 对于语文要素的运用，首要工程就是需要教师与学生能够精准解读语文要素。由于统编版教材中语文要素的描述十分严谨、简洁，且便于学生阅读，因此教师要能够准确解读语文要素，了解语文要素中核心词语所承载的教学方向和内涵，并探寻教学内容与学生认知性原始经验之间的关联，让语文要素精准地作用于学生的最近发展区，真正为学生言语实践能力的成长奠定基石。 比如统编版教材三年级上册第六单元的语文要素是“借助关键语句理解一段话的意思”。这里的语文要素关涉到两个核心概念：即“关键句”与“一段话”。三年级作为第二学段的起始阶段，语文学习的关注点已经从第一学段的字词逐步向句段过渡，编者在这一单元中设置这样的语文要素，目的即在于此。教师精准地解读这一语文要素就应该将教学的关注视域聚焦在文本的句段上来；其次，这一语文要素提出了鲜明的学习方向：即依托关键句从而达到理解一段话的大意。这就决定了学生要能够从整体性语段中厘清关键句与其他语句的区别，并找准关键句与整个语段之间的关联。只有精准解读了语文要素，教师在指导学生学习精读课文《富饶的西沙群岛》时，才能够精准而巧妙地落实语文要素。以课文第四自然段为例，教师先引导学生从整体上把握这个语段内容，数一数这个语段中共有几句话，并相机了解这个语段主要是通过描写海底鱼多来展现西沙群岛的富饶；其次，辨析这个语段中的每一句话，找出一句与其他语句不同的句子，在前后联系和对比中发现段落中的第一句话与其他语句不同，其他的语句都是具体描写了鱼多的状态，而第一句是交代了鱼成群结队，好看极了，帮助学生初步建立起语段中关键性语句的特质；最后，相机厘清语段中后面语句与关键性语句之间的不同点，从而让学生认识到后面的语句都是围绕着这一句来写的。 在这一案例中，教师就在精准解读单元语文要素的基础上，将自己的理解付诸于自己的教学实践过程中，没有直接灌输关键性语句的概念，而是在梳理语句之间的联系中将学生推向了深度学习。 二、构建实践活动，让深度学习契合认知规律 在强调以生为本的当下课堂中，课堂教学目标的确定、内容的研制、策略的遴选以及评价的标准，都需要契合学生的认知规律。只有真正顺应了学生的基础学情，契合了学生的学习思路，才能将学生的思维逐步从肤浅的表层向着文本的深层境界迈进。 比如统编版教材四年级上册的《爬山虎的脚》出自著名作家叶圣陶之笔，这个单元的语文要素有“学习作者的观察方法”。这篇课文中，作者以生动、精简的语言展现了爬山虎一步一步向上爬的过程。那如何才能让学生在细致品味中感受作者遣词造句的精妙？如何才能明晰爬山虎向上爬的过程且内化为自己的语言？这些都不是单靠教师的灌输以及学生自己读一读就能清楚的。此时，教师可以针对学生直观性思维的特点，构建扎实的操作性活动，组织学生将自己的身体看成是整个爬山虎，将语段中的动词圈画出来，感受这些动词表达的精准性，并用自己的身体尝试将爬山虎向上爬的过程展现出来，用语言将整个过程表达出来。教学至此，学生理解了词语、品味了语言，也在身体语言的配合下内化了文本，似乎完全可以“鸣金收兵”了，但教师还需要在巩固教学成果的基础上，将学生的思维朝着单元语文要素聚拢：如此生动而具体的过程，作者是运用怎样的方式来观察的呢？借助这一问题，引领学生的思维穿越文本语言的藩篱，直抵作者的观察质态，将学生的关注视角从文本内容推向作者的创作思维，在契合学生认知规律的基础上扎实地推动深度学习。 三、妙用逆向思维，让深度学习融入回环体系 统编版教材中语文要素解决了传统教学中很多教师不知道“教什么”的困惑，让每个单元、每一篇课文都有着明确的方向，然而也有很多教师在教学中缺少变通思考，完全将语文要素作为课堂教学的救命稻草，似乎课堂中只要体现语文要素就可以万事大吉。事实上，教师对统编版教材中语文要素的落实并不能一竿子到底，在适度收手中或许会起到意想不到的效果。 统编版五年级上册教材第二单元是一个典型的策略单元，语文要素是“学习提高阅读速度的方法”，旨在提高学生的阅读速度、阅读效率。单元中略读课文《什么比猎豹的速度更快》作为一篇典型的说明文，编者提出了根据关键词句来提升阅读速度的方法。教学中，教师依循课文介绍的事物“一个比一个快”的结构特点，引导学生找出课文中的关键词，即课文中具体的事物以及这些事物的速度数据；找出课文中的关键句，即“什么比什么速度更快”的句式，厘清了课文表达的词句，巧妙地推动了学生内在的认知特点。在梳理了内容板块和结构特点之后，再次朗读时学生的速度明显提升。在这样的基础上，教师调转教学的矛头，引导学生逆向而行：一篇文章不能只是一味地快速阅读，还需要通过静心慢读，来提升快速阅读所不能发现的秘妙，比如作者是如何来写的？事实上，很多学生在慢读中提出了这样的困惑：既然光的速度是最快的，为什么不在一开始来写，直接交代多好，反而要放在最后；作者总是说“一个事物比另一个事物更快”，为什么读起来却没有重复的感觉呢？这篇课文没有总起，也没有总结，为什么给人的感觉也是十分完整的…… 在这一案例中，后半段慢读的教学看似与这个单元的语文要素是背道而驰的，但却向学生传递了明显的信号：阅读文章的确需要有一定的速度，但不能一味地追求速度，真正懂得阅读的人应该做到“该快则快，该慢则慢”，让学生在慢读的过程中更加明确快读的价值取向，让学生在逆向思维的关注下融入到回环体系，以更加巧妙的方式落实语文要素，推动学生的深度学习。 四、链接生活资源，让深度学习迈向思维高阶 著名教育实践家陶行知先生说过：“语文的外延即生活”。没有生活资源的介入，语文教学就成为了无水之源、无本之木，最终都会落入到虚无的尴尬之地。为此，很多语文要素的真正落实，就需要与学生的生活巧妙链接，利用生活资源浸润学生的思维，将学生的认知朝着更深处漫溯。 比如统编版六年级上册第一单元的语文要素是“阅读时能从所读的内容想开去”。究竟该如何想象？这不是学生天马行空的胡思乱想，而是要想得有根有据，这就需要教师激活学生的认知经验，让学生的想象有源头。比如《草原》一文中第一自然段是对草原广袤景色的描写，教师就可以让曾经到过草原的学生结合自己的生活经验，针对课文中描写的语句进行再现、还原，形成情感和认知上的共鸣；再比如课文最后作者说“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”，这是一种怎样的依依不舍的场景？教师就可以让学生从自己生活中所经历的与亲友分别的场景，来还原补充老舍一行人会怎样与蒙古族的朋友分别，并将人物分别时的对话、神情和动作进行细化。学生在想象中、在表达中带着认知思维迈向了全新的高阶思维之中。 在这一案例中，为了落实“阅读时能从所读的内容想开去”的语文要素，教师巧妙地利用生活与文本内容之间的关联，将生活中的内容及时补充到文本意境之中，从而帮助学生在阅读、汇总的过程中，感受到很多文本中并没有直接言明的内容，对文本形成了立体化、全方位的感知，推动了学生的深度学习。 统编版教材中的语文要素明确了教学的内容和方向，教师要将其与课文特点、学生认知进行统整联系，就可以将学生的认知从表层逐步向深层转变，在落实语文要素的同时推动深度学习，为学生语文核心素养的发展助力。 【本文系2019年宿迁市中小学教学研究微型课题《小学生课外读物育人功能的研究》(编号SQWK2019-076)研究成果。】 语文教学通讯小学刊 |
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