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“这个问题，你们懂了吗？”“这样做，可不可以？”“你们喜欢吗？”在一些课堂上，这类无效问题、肤浅对话十分泛滥。学生几乎不用思考，就能“异口同声”地给出所谓的答案。 课堂教学是在互动中完成的，而对话是互动的重要载体。可是，对话也有质量高低之分：有的对话是机械的，停留在浅表层面，没有体现师生的智慧；有的对话则直指师生情感，并且关乎学科本质，激活了学生的思维。 后一种对话称为“深度对话”，开展深度对话研究，就是要站在学生本位的角度，通过体现学科本质的教学活动，使学生在学习过程中产生积极的情感，能对学科核心问题有深入思考，继而在课堂中进行碰撞交融，最终促进学生学习力的提升。” 一、告别一切按教学设计走的“流畅课堂” 很多教师对“好课”的认识存在误区。课堂上，一切按教学设计走，师生就像演员一样在演戏，过程清晰、流畅；课堂对话就像是在对台词，彼此心照不宣地排除了一切“意外”。这样的课没有深度。” 什么是“深度对话”中的深度？至少应包括四个指标：一是要深入到学科教材的本质；二是要深入到学生的心灵深处；三是要渐次推进学生的理解；四是要释放教学的多重内涵与完整价值。基于此，“深度对话”课堂研究的目标确定为：一切为了学生的真正理解。 深度对话的落实，必须首先来源于教师对教材的再度“深加工”。教师可以从三个方面对教材进行“深加工”，即：知识的本质与规律、知识的过程与方法、知识背后蕴含的思维与思想。 加工的方式有“四个以”，即：以学生的角度阅读教材；以整体的思想梳理教材；以动态的目光研读教材；以比较的方法优化教材。 要在课堂上达成学生的“真正理解”，还必须做足基于理解的学情分析。过去，我们提倡“四维”分析法，是从生活基础、知识链接、学习困难和策略预设四个维度进行分析。 开展“深度对话”课堂研究，我们可以在学情分析中强化对理解的关注。一方面关注学生理解的基础：学生的生活经验与知识基础；另一方面也关注学生理解的节点：本节课中学生理解不到或者理解不深的地方。 二、从典型课例中找寻“深度对话”课堂操作模式 深度对话的内容最终指向的是学科本质和学生的内心深处，而内心深处直指的就是学生的情感和思维。这决定了深度对话的话题不能是简单的认识性问题，而应该是能启发和促进学生积极思考，给学生以广阔的思维空间的开放性话题。 我们追求的不是答案的唯一性、标准性和封闭性，而是通过设计开放性问题，引导学生的发散性思维、逆向思维、创新思维，最终指向学生的深层思维训练。 可现实情况是，一堂课有太多的教学任务要完成，有太多的知识点要学习，哪有那么多有趣的问题来承载？哪有那么多时间来消耗？老师每天都在琢磨，琢磨怎么让孩子high起来，什么样的问题能成为学生关注的焦点，什么样的方式能勾出每个孩子心中的那条“虫”，让他们有话可说，迫不及待尝试探究。事实证明，这个过程非常痛苦。 为缓 解老师们的痛苦，或者缩短痛苦周期，我们在课例研究中寻求突破，并进行总结提炼。比如说深度对话教学基本模式，它包括三个板块——生成话题、多重对话、视域融合。在基本模式之下，从语数学科的典型课例中提炼并建立起多种具体操作的变式，包括角色体验式、经验分享式、随机访谈式、话题讨论式、问题推进式、论题争辩式。这些极具操作性的变式是实际上是从老师的课堂中提炼而来，同时又因其具有的具体可操作性，被老师再一次广泛应用于自己的课堂，使深度对话课堂呈现出多样的形态。” 在课堂中，如何判定是否真正实现了对话的深度？我们可以开发深度对话的课堂评价表，从教材、教师、学生（教师对教材的深度理解、课堂中的深度对话过程、学生深度学习发展水平）三个维度着手，进行了比较细致的研究和思考。 比如深度对话的过程在课堂中有静态的，即师生间、生生间隐藏的内在的思维活动；也有动态的，即外部的外显的表现方式。比如说我们可以综合选择其中的5个侧重点进行对话过程的评价，形成了评价标准表。五个侧重点可以是：给予学生充分的自主学习时间；展开多维多向的对话交流；聚焦学生的学科思维；体现对话交流的层次性、整体性；选择适当的教学策略。
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