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一、关注整体 ,有的放矢 场景：“同学们，你们最喜欢课文的哪一个部分啊？” 毋庸质疑，老师之所以这么问，是想在课堂教学中确立学生的主体地位，提高学生的兴趣和学习主动性，这是无可厚非的。然而，我们再回过头去看一看，大多数时候，这是老师在学生用了三、四分钟的时间读课文之后提出的问题。三、四分钟时间，学生对课文的了解到底有多少？在课文的整体上，学生又把握了多少？难道，为了学生的兴趣，就可以让学生不顾教材的整体了吗？自从新课标出台之后，似乎许多教师就对“这篇课文的主要内容是什么？”“文章先写什么，再写什么？”之类的问题退避三舍，仿佛这样一问学生，就会陷入“教师讲解学生听”、“只重分析不重感悟”的传统教学“泥塘”之中。然而，笔者认为，要让学生真正从一篇文章当中不仅是学到知识的话，那首先得让他懂得：看一篇文章，应该知道首先去了解文章写了什么事，什么人，在什么时间，有什么样的背景，等等。一句话，只有先做到通览全局，才能更好地把握教材特点，服务于课堂教学中的精读、研读，从而实现真正的“与教材对话”。 新课标中指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”作为教材的一篇文章，它应该是一个整体，教师有义务让学生去了解这个整体当中的局部，获得第一手信息，然后再进行加工处理，然后再进而引导学生抓住词句进行深入的品味和得到深刻的体悟。也只有这样，教师才能即使了解学生的已知以及兴趣指向，才能把握每一个展开教学的机会。笔者深深记得特级教师支玉恒的一堂公开课《小珊迪》（录像）： 支老师在板书课题后，问学生：经过预习，你们知道文章是写一个人还是写一件事？ 生：这篇文章是写一个人，写一个人的美好品质。 师：写谁？是写“我” ----那位先生，还是写小珊迪？ 生：写小珊迪。 随后，支老师请一位学生来朗读课文，要求其他同学画出课文中能概括全文的一句话来。在后来的交流中，支老师根据学生的阅读理解状况，板书： 受伤后不忘还钱临死前挂念弟弟 学生看了板书后，老师又让学生浏览一下课文，看看课文可以分为几个部分，怎么划分。 支老师这样指导学生对课文进行整体感知，加大了课堂教学的信息量，为学生进一步抓住课文重点和精髓进行阅读与感悟提供了一个很好的凭借。 只有从整体上把握教材，学生和教师才有可能更好地利用教材。打个比方：整篇文章就像是一座花园，其中的每一部分内容就像是花草。惟有在对整个花园的造型有所了解之后，才更有可能把每一株花草种植在适宜的地方，让花园呈现出最美的景色。否则，不了解花园，最终可能出现一片杂乱不堪的景象。 二、体现个性 ,放飞思维 场景：“读了这段话（这篇课文），你想说什么？” 新课程标准当中这样指出：“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”于是乎，教师的这一引导，成了课堂上最最耳熟的一句话。然而，它所发挥的实效到底有多大？是不是每一个学生都说出了自己的心里话？作为教师，我们就必须在课堂实情上加以深刻的探讨和反思。从实际情况来看，这一教学手段的效果并不见得是最佳的，因为我们可以发现有好多发言的“后来者”，在他们的发言之中，说的大多是别人已经说过的。这并不是否认说，学生没有相同的体验。但是，我们至少可以认为，有些学生还是没有形成一种体验，或说阅读体验还不十分深入己心，有的甚至还只是游离于语言文字之外。如何避免或尽量减少这一类弊病的发生？笔者认为可以： 1、先写后说。这种方式可以比较有效地避免学生在阅读反馈时出现“人云亦云”的情况。在学生写话时，教师还可以趁机了解不同层次的学生对文本的理解和感悟，并且从中发现思维的火花，随后人为地制造“冲突”，再一次深化教学内容。别忘了：学生间的个性差异是教学过程中最具活力的资源。 2、以写代说。并不是所有的话都必须说出来。很明显的，因为每一个人的体验是不同的。阅读教学必须关注语文与生活之间的内在的、必然的联系。要让学生成为教学活动的真正参与者，就必须把学生的学习任务转变为学生的生活内容，使学习融入生活之中，成为学生人生发展的一个真实的阶段，使某一项的学习内容，成为学生当下的实际的生活。只有这样，语文课堂教学才能鲜活。学生之间必然是存在着差异的，不是所有的学生都愿意在大庭广众之下暴露自己真正的想法和心里话。要做到“珍视学生的独特体验”，就必须尊重学生说话和保持沉默的权利（保持沉默并不等于停止思维）。教学内容通过了教师生活化的设计，使学生更能深入地领悟、体味，成为学生生命的一部分。让学生把想要说的先写在书本上，既可以避免因为听到他人发言后而受到“暗示”从而改变自己的意见、想法，又能使他们养成读书做笔记的好习惯。 3、说先于读。指的是，在学生阅读文本之前，教师给予学生一定的提示，先让学生说说“这个人可能会是一个怎样的人”、“读过题目，想一想生活中发生过题目所描述的事？”，等等，从而让学生产生一种“阅读期待”。心理学研究认为：期待是在阅读之前对阅读对象产生期望、等待的心理活动。期待的强度决定着阅读质量的优劣、阅读效果的好坏。由于阅读对象不同，期待心理就会不同。读诗歌，人们希望获得一份感情寄托；读散文，则希望从中享受一份久违的心境；读小说，则希望了解人物的性格、关注人物的命运。总之，阅读开始之前对作品的希望了解什么的心理完全符合人们社会实践的目的性心理。良好的期待心理，会导引读者充满好奇地阅读作品。如果这份好奇心能够驱使读者在阅读作品前后保持较长的时间和较强烈的程度，那么将给读者带来持久的阅读热情，为良好的阅读效果创造条件。 要让课堂成为学生思维涌动的时空，就必须要让学生知道“自己的才是最好的”。只有让他们都充分调动了自己的生活经验和“前在知识”，才能在课堂阅读中充分展现个性化的思维与语言，才能让他们成为课堂以及自己的主人。 三、尊重感悟 ,触摸心灵 场景：“那么，现在就让我们（用某某种语气）来读一读。” 为了能够展现学生对文本的理解、感悟状况，老师这一句话，在课堂教学当中也是必不可少的。于是，在老师或者几个同学的示范、引导下，同学们开始了抑扬顿挫的朗读练习。试问，读出了某一种语气就真的表示学生已经感悟到了吗？是否表示学生就真的具备了与朗读语气（文本语言）相符合的情感以及心态了吗？答案当然是否定的。很多情况下，学生之所以表现出那样的“语气”，并不是受到文本内容的感染，而仅仅只是由于他人的“牵引”，从而有了这种停留在口头的“伪感悟”、“伪体验”。（该名称为笔者自拟） 事实上，“语言不仅仅是工具，更是人的生命活动、心灵活动，为了培养学生的语言能力，就必须将所教所学的语言有效地介入学生的生命活动、心灵活动……人的生命活动、心灵活动依托于人的生活，语言介入生命活动、心灵活动的唯一途径就是介入他的生活。”（《语文教育学导论》 1994年湖北教育出版社，王尚文）“真正充满生命力的语文教育应该有两个指向：生活和心灵。具体地说，语文教育一方面要把学生引向丰富多彩的社会生活----离开了生活的语文教育是无源之水的‘死教育'；另一方面语文教育又要深入学生的心灵，指向他们的人格----惟有将语文教育的养料内化为学生的人格，我们的语文教育才是真正成功的教育。”（《追求“语文----生活----人格”的和谐统一》，《语文教学通讯》2000年第5期李镇西）阅读教学的过程，应该是学生心灵荡涤的过程，是学生精神体验的过程，是学生生命改造的过程。我们不能把阅读的终点只停留在学生会有感情地朗读上，而是要引领学生深入到文本的内涵之中，展开有意义的探询，转而回归到生活中，改造他们的生活和精神世界。例如《月光曲》一文的教学，教师大多会把教学的重点定位于描述《月光曲》曲子内容的那一部分，而最重要的，也是最能体现学生的感悟的手段就是学生的朗读。在教学中，老师总是让学生循着课文所描述的月光下的海面的变化情景，展现文章内蕴。可是，文章的内蕴仅仅就在于文章所描写的海面的景色吗？然而朗读之余，老师与学生是否都曾经去思考过，文章为什么要出现这样的描写？笔者很少听到有老师这样去启迪学生：这首曲子的内容为什么是这样波澜起伏的？请与前文联系起来再读一读。老师们似乎只关注该部分内容文句的优美，该情境的迷人，却很少去关注文本存在的理由。朗读的本质应该在于陶冶学生的情操，净化学生的心灵，提高学生生活与学习的质量，不能为了读而去读。 终而言之，新课程标准下，小学语文阅读教学要真正体现以人为本，就必须从学生的内在需求和语文课程的自身要求出发，抓住文本特色，紧扣学生实际，否则，语文阅读教学极有可能只是“空中楼阁”。 本文来源于枫叶教育网(www.) |
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