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第二节教育研究的常用方法 方法，不仅是一种技巧技术，也是一门艺术，其实质在于规律的运用，遵循规律就成了方法。教育研究方法，是按照某种途径，有组织、有计划地，系统地进行教育研究和构建教育理论方式，是以教育现象为对象、以科学方法为手段，遵循一定的研究程序，以获得教育科学规律性知识为目标的一整套系统研究过程。教育科研的方法有很多，比如，历史研究法、调查研究法、观察法、比较研究法、测验法、实验研究法、经验总结法、理论研究法，等等。本节重点介绍几种中小学教育研究中常用的方法。 一、个案研究
个案研究法就是以单一对象进行深人研究的方法。个案研究的对象可以是个人，也可是一个组织或机构。前者如对一个或几个优等生或差生进行个案分析；后者如对某个先进班级或学校进行个案研究。由于个案研究一般是对研究对象的一些典型特征作全面而深入的考察与分析，其过程与解剖麻雀相似，因此，人们还将个案研究法称为“解剖麻雀法”。另外，由于个案研究往往需要较长的时间对研究对象进行连续不断的追踪调查研究，故个案研究法，又称为“个案追踪法”。 (一)个案研究的特点 ’ 1．研究对象的个别性与典型性 个案研究的对象是个别的，但不是完全孤立的个别，而是某一种整体中的个别。因而对这些个别对象的研究，必然在一定程度上反映其他个体和整体的某些特征和规律。个案研究固然是为了了解把握某个个体的具体情况。但也是通过个案研究，揭示一般规律。如瑞士心理学家皮亚杰通过对少数儿童的个别谈话，揭示儿童心理发展的普遍规律。当然，我们也要处理好个别与一般的关系。个别虽然反映某些一般的特征，但个别毕竟不等于一般。因此，不能机械地把个别推广到一般中去，要谨慎思考和分析，以免犯以个别代替一般的错误。另外，作为个案研究对象的个别，应具有与众不同的典型性，因为不具有典型性的个别是没有研究价值的。作为典型的个案研究应具有以下三个特征：第一，在某些方面是否有显著的行为表现；第二，与这方面有关的某些测量评价指标是否与众不同；第三，教师、家长等主要关系人是否都有类似的印象和评价。 2．研究内容的深人性和全面性 个案研究的对象相对单一、量小，这就保证了研究者在时空上有条件对研究对象进行多方位、多层面和多维度的研究。个案研究既可以研究个案的现在，也可以研究个案的过去，还可以追踪个案的未来发展；同时，还可以做静态的分析诊断和动态的调查或跟踪。研究的内容越深入、越全面，针对性就越强，采取的教育措施也就越得力。 3．研究方法的多样性和综合性 个案研究涉及内容宽泛丰富，研究任务多种多样，这就决定了研究方法的多样性和综合性。因为不同的研究目的需要由不同的研究方法来达成。虽然个案研究有着自身的一些研究方法，如追因法、追踪法等，但是个案研究法又不是完全独立的研究方法。为了收集到更多的个案资料，从多角度把握研究对象的发展变化，就必须结合教育观察、教育调查、教育实验、教育测量等多种研究方法，综合各种研究手段，以保证研究的科学性和有效性。 (二)个案研究的基本方法 个案研究可以根据不同的目的、内容和对象选择不同的方法来进行。 1．追踪法 所谓追踪法，就是指在较长的一段时间里，对某一研究对象进行有意识的跟踪，收集相关资料，揭示其发展变化的情况和趋势的研究方法。追踪研究短则数月，长则几年或更长的时间。 我国著名幼儿教育家和儿童心理学家陈鹤琴先生从他的第一个孩子出生之时起，就逐日对其身心变化和各种刺激反应进行周密的观察，用日记方式做出详细的文字记载，并拍摄了大量珍贵的追踪照片，连续追踪808天，积累了大量的研究资料，据此撰写了我国儿童心理学领域中的名著《儿童心理之研究》。中国科学院心理研究所也曾采用个案追踪的方法，对智能超常的儿童少年进行了研究，证实了这些孩子绝大多数都受过优越的早期教育，遗传素质的差异只为他们的超常发展提供了可能性，而优良的教育和环境影响则是使这种可能性转化为现实性的最为重要的因素。这项个案研究为我国婴儿教育的开发与实践提供了科学的依据。 个案追踪法主要适用于三种研究情境。一是探索发展的连续性。因为追踪法一般以相同的对象做长期的研究，通过追踪可以掌握研究对象的发展连续性。二是探索发展的稳定性。例如，研究智力测验分数的稳定性问题，即可从幼儿开始测量直至成年，由此可以看出智商是否具有稳定性。三是探索早期教育对以后其他教育现象的影响。 总之，个案追踪是对相同的个案进行长期而连续性的研究，研究者能真实而直接获得研究对象发展变化的第一手资料，能深入了解个人或某一教育现象的发展情况，弄清发展过程中的个别差异现象。它对于研究青少年学生身心发展的顺序性和阶段性，以及研究复杂教育现象的发展变化、某一教育理论的验证、某一教育措施的实施、某一新方法的探索、某些教育现象之间前后发展的关系等都具有重大意义。但追踪法与其他任何一种方法一样，既有着自身的优点，也有着不可避免的局限。首先，追踪法研究较为耗时费力，进行追踪研究要求研究者有时间、有毅力、持续不断地进行研究，否则是难以得出科学的结论的。其次，一些变量的控制难度较大，各种无关变量随时都有可能介入追踪过程，甚至影响追踪研究的进行。例如，研究对象的流失就是追踪法研究经常遇到的一个难题。 2．追因法 追因，顾名思义，就是追寻和探究现象的原因。追因法是个案研究中经常使用的与实验法因果顺序相反的一种研究方法。实验法是先确定原因，然后就此原因求出其产生的结果。追因法则是先见结果，然后就已发现的结果而追求其所以发生的原因。简言之，实验法由因导果，追因法则由果溯因。两者过程恰恰相逆，但都是现代教育科学研究常用的方法。’追因法首先接受既成的事实，然后就事实推论可能致此的原因。 例如，新华社 3．临床法 临床法通常是通过谈话形式进行的一种个案研究，故又称临床谈话法。这一方法既适用于问题儿童的研究，也可用于正常儿童的研究。前者目的不在于发现一般的行为倾向、规律或关系，而是通过观察、面谈、收集资料等方法，分析诊断陷入困境的特殊个体，从而帮助他解决面临的实际问题，使这个个体得到帮助，走出困境；后者旨在由特殊个案发现儿童发展的一般规律。 临床谈话法的方式可以是口头谈话，也可以是书面谈话。研究者可根据具体情况确定运用何种谈话方式。例如，对于一个有严重厌学行为的学生的临床研究，既可以采取面对面地谈话，也可以采用问卷的形式谈话，由此可以了解学生厌学的具体情况，对该生的厌学原因作出初步判断。值得注意的是，教师在口头谈话时，一定要首先解除学生的紧张、焦虑、防御、冷淡的心理，要创造轻松自如的谈话气氛。教师要以民主、平等作风参与谈话，而不能盛气凌人，使谈话变成审问，以免谈话失败。在谈话过程中，师生都应当是问题的发出者，也都应当是问题的回答者，而不应只是单向的信息沟通。书面谈话一般应按照问卷的要求来操作，对问卷的评定应严格、公平、客观。 4．产品分析法 产品分析法，又称活动产品分析，是个案研究中的一种重要方法。在教育科研中，可收集以下三类产品作为研究对象，它们是： (1)反映一个地区或一所学校的教育工作情况的材料，如各种决定、通告、工作计划、工作报告、报表、总结、会议记录、统计材料、规章制度、日志、信件等。 (2)反映教师教育、教学工作情况的材料，如教师工作计划、教案、班主任日志、日记、教学工作总结、教研组会议记录、听课笔记、班会记录等。 (3)反映学生的学习情况、知识水平、思想状况、心理状态等的材料，如日记、作文、书信、绘画、工艺作品、各种作业、实验报告、试题试卷、记分册等。 通过分析研究上述成品材料，可以了解到许多重要的情况。例如，通过分析学生的作业，不仅可以了解教师的工作方法和工作体系，可以看出教师是否正确贯彻了量力性、系统性、巩固性等教学原则，教师的教学能否达成教学目标等，而且也可以了解学生的能力、倾向、技能、熟练程度、情感态度和知识范围等。运用这种方法时，不仅要研究人的活动产品，而且还应通过作品来研究人的心理活动状况。例如，我们研究儿童的作文，通过作品就可以了解学生在认知、情感和技能等方面的发展水平。山东省创造的“大量读写，双轨运行”的经验，之所以能在全国得到认可，主要是因为产品(如学生的作文等)质量过硬，也就是说学生的读写水平高。而人们对这项改革成功的认可或结论实际就是运用产品分析法得出的。 产品分析法作为一种个案研究法，通常是与实验法等结合使用的，如设置对照组观察儿童创造产品的过程，这样可以使研究过程和结论更加科学可靠。产品分析法的采用价值，决定于研究者能否在所收集的材料中看出和把握生动的教育活动的精髓，如教师和学生的思想和行为等；还取决于研究者有无深入分析的技能，能否从分析中作出有根据的结论。 5．教育会诊法 教育会诊法是教师通过集体讨论，就某一学生的行为作出鉴定，形成比较客观公正的结论的方法。教育会诊的特点在于它的集体性和简便性。它的适应范围也比较广，不仅适应于在个性方面有问题的学生，而且也适应于正常的一般学生。会诊主要针对思想品质及学习方面的问题。研究者通常是教师，而不是专门的研究人员。因此，教育会诊是一种广大教师普遍喜爱的个案研究方法。 按照苏联著名教育家巴班斯基的研究，教育会诊通常包括六个环节： (1)明确会诊目的。 (2)确定会诊参加者。 (3)由班主任和任课教师详细说明对某一学生的看法，并列举理由。 (4)组织集体讨论，广泛交换意见。 (5)为该生作出鉴定，提出有针对性的教育措施。 (6)根据学生的鉴定材料，教师对集体或个人的教育工作进行自我分析，加强自身修养，提高教育教学水平。 研究证明，教育会诊所得的结论与其他研究方法所得的结论基本一致，差异不大。因此可以说，教育会诊是现阶段比较合理有效的个案研究方法。会诊不仅可以提供有关学生行为方面的比较客观的信息，而且会诊过程也是提高教师素质的过程。 (三)个案研究的基本程序 1．确定研究对象 有效地选择研究对象十分重要，这关系到所得出的结论是否有价值。研究者应根据个案研究的目的和内容，确定在某一方面具有典型特征的人或事作为研究对象。如果我们研究是为了了解超常儿童的特点，帮助智力超常儿童成才，探索智力超常儿童成才的规律，那就应该选择真正智商高、学习成绩出众的学生作为研究对象，因为这样才有典型意义，研究这样的学生得出的结论对于培养超常儿童，促进他们的发展才有价值。如果我们选择了一些智商一般、学习平平的学生作为研究对象，无论我们如何研究，由此得出的研究结论对于超常儿童来讲是没有多少价值的。许多研究资料显示，确定研究对象一般应注意把握以下三条标准。 (1)根据已掌握的情况所形成的主观印象，看研究对象是否有显著的行为表现。 (2)通过有关检测和测量，看测出的评价指标是否与众不同。 (3)向家长、教师及其他有关的人进行调查了解，看是否也有类似的评价和印象。 例如，对某一学生创造能力发展的个案研究，可以根据平日印象看他是否经常有些小发明、小制作、小创作等；在创造能力测验中的得分是否突出；教师与家长对该生的创造行为是否有较深的印象；能否举出一些反映该生头脑灵活、思维敏捷、常提怪问题等方面的事例。在此基础上可以确定个案研究的对象。 2．收集研究资料 收集全面的研究资料，是个案研究有效性的重要保证。尽量全面地收集个案研究资料有助于研究者对个案的历史与现状有一个比较完整、客观的认识。因此在确定了研究对象以后，应当认真做好的一项工作就是要收集完备的资料。资料的来源大致有三种，第一种为个案本身的资料，第二种为学校记录，第三种为家庭和社会背景。 (1)在个人资料中，除必要的辨认资料如姓名、性别、年龄、出生年月、籍贯等外，还应包括健康状况，如身高、体重、缺陷、各种体能、重症记录和目前健康状况的总评。另外，收集学生历年的学习手册、鉴定、考试成绩、作业本、日记、周记等也很有必要。 (2)在学校记录中，除现在就读的学校、年级和班别外，尚应包括过去所有的成绩记录，能力、兴趣、人格等测验结果，操行评语，课外活动状况，所得的奖励，教师的评定，以及同学的判断等。 (3)在家庭与社会背景方面，应调查父母的教育程度、职业、家庭经济状况，居住地区的文化状况，父母的管教方式及对被研究者的态度，被研究者在家庭内所处的地位、与家人的情感状况、从事家庭活动与计划的程度、来往密切的亲友和邻居的情感、平时所常交的朋友或法律记录等。 从事上述资料的收集，可采用多种不同的方式来进行。如可利用调查表的形式，让有关人员填写；可采取测验的方式，让被研究者回答；可调阅研究被研究者的自传、周记、日记等，了解被研究者自身的基本情况；可以通过访问的形式，访问有关人员收取口头报告，与被研究者面谈，当面观察其行为反应，收取第一手资料，在谈话过程中发现隐含的因素。 3．分析与综合 资料收集完备后，应当对这些材料加以认真的研究与分析，最后得出有关个案研究的结论。个案研究的主要任务在于揭示研究对象特征形成、发展的规律，属于定性研究的范畴。因此，在广泛地占有资料的基础上，最为重要的工作是做好对资料的加工。在加工过程中，最为常用的逻辑思维方式就是分析和综合。分析与综合质量的高低直接影响个案研究的有效性。 个案研究所收集到的原始事实毕竟是粗糙的材料，不能直接说明问题。要把这些原始素材转化为能说明问题的信息，需要以正确的哲学方法论为指导，对之进行科学的加工和处理；通过分析与综合找出个案的本质特征，从而使事实材料不仅成为胜于雄辩的东西，而且成为证据确凿、富有意义的东西，并由此得出科学合理的结论。分析与综合是人类认识世界的两种方向相反的思维方式，但其目的却只有一个，那就是揭示事物的矛盾、发现事物的规律。分析着眼于把研究对象这个整体分解为一个个的组成要素或部分，分别进行考察研究，从认识现象推移到认识本质。例如，为了研究某一学生的个性心理特点，我们可以把他的个性心理特点分解为一般行为习惯、性格特征、知识兴趣、意志情感、能力水平、动机形成等几个不同的部分，分别认识并考察研究各个部分所特有的性质与构造，这就是分析过程。综合的过程与此相反，它侧重于将事物各个要素或组成部分有机地结合起来，从认识本质到认识对象整体。循上例而言，我们在对某一学生的个性心理特点进行分析之后，可以得出有关这个学生在习惯、兴趣、才能、意志、能力、动机等方面的一些认识，此时，如果我们将这些认识联系起来考虑，就可以形成关于这个学生的个性心理特点的总体认识。这个过程实际上就是一个综合过程。综合不是把对象的各部分、各因素简单地罗列或相加，而是将各部分、各因素有机地结合起来。从分析到综合，是思维认识过程中的一个质的飞跃。 个案研究法包括了大部分主观的资料，无论根据被研究者个人的陈述，或是他人的判断，以及谈话者的意见，皆不能避免主观因素的影响。如果判断错误或处理不当，将使被研究者蒙受莫大的损失，这是值得我们注意的。 总之，个案研究法可以以一个人为单位，也可以以若干性质相同的被研究者为对象，分别研究，然后汇成结果。虽然研究对象数量不大，但只要操作科学适当，仍然能够从中归纳出带有普遍意义的规律。 二、行动研究 行动研究法是指教师在教育教学实践中基于解决实际问题的需要，在研究人员的指导下去研究本校、本班的实际情况，以解决问题、改进教育教学工作为目的的一种研究方法。行动研究关注的不是教育理论问题，而是教育实践者日常遇到和亟待解决的实际问题，特别是实践者对问题的认识、感受和经验。行动研究不仅使教师获得了“是什么”的知识，更重要的是使教师获得了“如何做”和“为什么做”的知识，因此，受到中小学教师的欢迎。 (一)行动研究的特点 行动研究以教师为主体，强调教育者和研究者共同参与(由行动者研究)，强调在实际工作需要中寻找问题，在实际工作中进行研究(在行动中研究)，强调将研究工作与改革行动相结合(为行动而研究)。 1．研究的任务是解决教育中的实际问题 行动研究法关注的不是理论研究者认定的理论问题，而是教育实践者日常遇到和亟待解决的实际问题，是以提高行动质量、改进实际工作、解决实践问题为首要目标。它最大的现实意义就在于可以让教师“理解”在他的实践中有着内在联系的多种要素的含义，从而使他的实践更具有理性特征。 2．研究的人员以教师为主体 行动研究法的实质是解放那些传统意义上被研究的“他人”，坚信教师人人都能做研究，人人能成进入研究中。教师作为教育实践的主体，必须通过研究才能改善教育教学活动。因此，它特别强调实践者的参与，注重研究的过程与实践者行动过程的相结合。通过对自己的社会和历史进行批判性探究，他们有能力了解那些深深扎根于他们自己文化群体中的价值观念，并且找到解决问题的答案。 3．研究的方式是边行动边研究 行动研究是在日常的学校生活和真实的课堂环境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，其研究的对象多为教育教学实践中比较具体的微观问题。这样的问题范围较小，结构较简单，相关因素较少。这种研究需要在日常的学校生活情境中进行，强调教育研究与行动研究的结合，要求研究者依据行动的实际情况，随时调整计划，完善行动，在良性的变革之中达到问题的解决，使教育教学的工作过程成为一个研究过程，使研究过程成为一个理智的工作过程，从而有效地弥补了教育研究中理论与实践相脱离的缺陷。 4．研究的过程具有系统性和开放性 行动研究的系统性表现为行动研究的开展有一般的操作程序，这个过程是一个螺旋式的发展过程，是一个由计划、实施行动、观察和反思四个环节构成的循环往复的运作系统。行动研究的计划有充分的灵活性、开放性和动态性的特点，有时往往不能简单地、集中地表现出计划与结果之间的必然的线性关系，所以需要不断地观察和反思，重视行动中出现的新问题。依据发展中的实际情况，研究者可以部分修改实施计划，也可以修改总体计划，甚至还可以更改研究课题。也就是说，行动研究要通过研究者行动上的干预来达到对象的改变。行动干预的进程和方法没有一个严格的程序，具有弹性或动态性的特点，由研究者根据情况边实践边修改，边修改边实践，直至达到理想的效果。 5．研究的方法具有广泛性和兼容性 行动研究法不是独立于各种教育研究方法之外的某种特殊的研究方法，而是在研究中，根据研究问题的性质、研究过程的不同目的(如现状调查、收集实施行动后的有关资料、对实验结果的评价等)及研究者的能力，从已有的各种研究方法中灵活选择有关方法进行研究。如可以运用调查研究法、测验法收集资料，参照实验研究法进行教育实验，运用理论研究法对实验结果加以科学分析和理论概括等，这种多元化的研究方法充分展现了兼容性的特点。 (二)行动研究的意义 有的研究者提出：“教育科学的理想是，每一个课堂都是实验室，每一名教师都是科学共同体的成员。”行动研究法正是体现了这一理念。 1．行动研究凸显了教师作为研究主体的地位 教育行动研究把行动与研究结合起来，其实质是“解放那些传统意义上被研究的他人，让他们自己接受训练，自己对自己进行研究”。在教育教学实践中，教师置身于教育情境，处于最有利的研究位置，拥有最多的研究机会。教育实践需要教师解决错综复杂的教育问题，特别是当理论知识比较单纯、概括和简化，且无法与教育实践对接的时候更是如此。行动研究法将教师置身于研究者的情境，并不是让教师像专业研究者那样以一个旁观者的身份对教育进行研究，而是让教师在教育中进行研究，在研究中进行教育，来解决教师在教育工作中所遇到的问题，改变教师自己独特的教育教学情境。 2．行动研究体现了研究回归教师、回归实践的理念 行动研究法在研究与实践之间搭建桥梁，将研究过程与目标有机结合起来：强调教学行为与科学研究相结合，强调行动过程与研究相结合，目的是提高行动质量，增进行动效果。因此，它更为关注的是教育的内在价值。这意味着教师在这个过程中，不再是单纯按照教育理论工作者构思、设计好的课程达到预期目标的知识传授者，不只是把视野局限在教学内容与手段方法上，而是开始主动关注教育内容的价值与意义，关注教育实践活动对学生身心发展所产生的实际效果，反思自己的教育行为，进而有意识地改善自己的教育行为，为教育活动创设最佳情境，并且以行动质量的提高作为检验行动质量的标准，来谋求教育行动的改进。行动研究法体现了研究回归教师、回归教育实践的理念，这正是教师天职得以回归和对教师的历史性补偿，表明了教育研究面向实践的方法论的转向。 3．行动研究提高了教师的反思能力 西雄(D．Sehon，1983)的研究指出，当一个人在行动中进行反思时，他就成了实践脉络中的一位研究者。不少学者倾向于将反思作为行动研究的本质属性。因为，在行动研究中，通过研究活动对其从事的实际工作进行批判性反思，对行动过程和行动效果进行理性思考，能够开发出行动的新观念和新策略。所以，行动研究法追求的是在行动过程中将理论与实践两者统一起来，以反思为中介，在理论与实践的互动中寻求实践的增进和理论的发展。从哲学意义上讲，行动研究法体现了认识世界和改造世界的统一，这对改变教育领域长期以来理论与实践相脱离的局面，对于教师获得一种自我反思和自我批判的可持续发展的学习能力，养成一种反思、追问与探究的生活方式有十分积极的 意义。 (三)行动研究的基本步骤与程序 行动研究和其他科学研究一样，有一定的程序和步骤。同时，在具体程序与步骤上，行动研究又有自身的特点。 1．四环节模式 四环节行动研究模式是以勒温的螺旋循环模式作基础，是目前行动研究广泛采用的操作模式。勒温认为行动研究的过程是螺旋式加深的发展过程，每一个螺旋发展圈又都包括四个相互联系、相互依赖的环节。这四个环节分别是计划、行动、观察和反思。 (1)计划。计划，是以大量事实和调查研究为前提，从现状调研、问题诊断人手，包括了总体计划和每一个具体行动步骤的设计方案。比如说，要求研究者弄清楚：现状如何?存在哪些问题?它的解决受哪些因素的制约?创造怎样的条件，采取哪些方式才能有所改进?什么样的设想是最佳的?行动研究的进度如何?等等。要充分考虑到一些制约因素、矛盾、条件，预料到一些可能发生的条件，为下一步的行动奠定基础。 (2)行动。行动，就是指计划的实施，是行动者有目的、负责任、按计划的行动过程。在行动中，一方面要按计划、有控制地进行变革，在变革中促进工作的改进，包括认识的改进和行动所在环境的改进；同时还要考虑到实际情况的变化，及时关注各种信息的反馈，不断吸取参与这些评价和建议，进行行动调整，完善研究行动。 (3)观察。观察，是指对行动的过程、结果、背景以及行动者的特点进行考察，这是进行反思、修订计划和进行下一步行动的前提条件。观察的主要内容有：一是行动背景因素以及影响行动的因素。二是行动过程，包括什么人以什么方式参与了计划实施，使用了什么材料，安排了什么活动，有无意外的变化，如何排除干扰。三是行动的结果，包括预期的与非预期的，积极和消极的。要注意收集上面三方面的资料，为下一步的反思奠定基础。 (4)反思。反思，是行动研究第一个循环周期的结束，又是过渡到另一个循环周期的中介。这一环节包括：整理描述，评价解释，写出研究报告。 2．六步骤模式 六步骤模式的具体步骤为：预诊一收集资料初步研究一拟订总体计划一制订具体计划一行动一总结评价。 (1)预诊。这一阶段的任务是发现问题。对学校工作中的问题，进行反思发现问题，并根据实际情况进行诊断，得出行动改变的最初设想。在各步骤中，预诊占有十分重要的地位。 (2)收集资料初步研究。这一阶段成立由教研人员、教师和教育行政人员组成的研究小组对问题进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献，充分占有资料，参与研究人员的共同讨论，听取各方意见，以便为总体计划的拟订做好诊断性评价。 (3)拟订总体计划。这是最初设想的一个系统化计划。行动研究法是一个动态的开放系统，所以总体计划是可以修订更改的。 (4)制订具体计划。这是实现总体计划的具体措施，它以实际问题解决的需要为前提，有了它，才会导致旨在改变现状的干预行动的出现。 (5)行动。这是整个研究工作成败的关键。这一阶段的特点是边执行、边评价、边修改。在实施计划的行动中，注意收集每一步行动的反馈信息，可行的，则可以进入下一步计划和行动。反之，则总体计划甚至基本设想都可能需要作出调整或修改。这里行动的目的，不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。 (6)总结评价。这是对整个研究工作的总结和评价。这一阶段除了要对研究中获得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课题的实际问题作出解释和评价。 从上述行动研究法的六个步骤中可以发现三个明显的特征：一是具有动态性，所有的设想、计划，都处于一个开放的动态系统中，都是可修改的；二是较强的联合性与参与性，研究者、教师、行政人员的全体小组成员参与行动研究法实施的全过程。三是在整个研究过程中，诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿于行动研究法工作流程的始终。 3．行动研究的一般程序 (1)确立课题。在发现问题、分析问题的基础上，来确立研究课题。因为解决教育教学过程中的实际问题，是行动研究的基本导向。所以，根据一线教师的特点，确定的研究课题切口要小、开掘得要深，具有可操作性、应用性的特点，使教师能够通过对行动的诊断和干预，有的放矢，对症下药，解决身边的实际问题。 (2)查阅文献。在确定查找范围的基础上，收集、查阅文献，从他人的研究中获得方法或理论方面的启示，为制定研究方案奠定基础。通过文献可以了解到，对于发现的问题，已有的研究做了哪些工作?主要观点是什么?有什么值得借鉴之处?哪些问题有待修正、补充?进而采取科学的方法，以便有目的、有计划地进行行动干预。 (3)拟订行动计划。计划的内容包括标题、目的、假设、对象(范围)、方法(步骤)、资料(信息)、物质保障(经费、环境、设备、设施、人员等)、时间、参加人员及分工等。 (4)实施行动。行动研究的一个特点是边行动边研究，边研究边行动。因此，在行动实施中，要注意采用观察、问卷、测验等方式广泛收集资料，及时了解研究的进展。 (5)总结反思。对研究资料进行整理、分析、解释、作出推论，并对研究进行反思评价，改进研究计划，完善研究工作，为新一轮的深入研究作准备。 (6)评价效果。通过对教师、学生进行调查，或指定科学的评价量表，了解行动研究的效果。根据概括，可以再一次发现问题、设计实验方案、实施实验方案、评价实验方案或有新的发现、再计划、再实施、再评价或发现……评价时通常从以下几个方面进行考虑：①研究是否有利于发展和改善目前的教育现实，是否解决了实际问题。②是否达到了解放教师的目的。③研究设计和资料收集的方法与实践的要求是否相容。④是否发展了教师的专业知识。⑤研究方法是否与具体情境下的行动目标相符。 三、教育随笔 朱永新教授在其著作《新教育之梦》里指出：“中小学教师搞教育科研就是应该从记录教育形象，记录自己的感受，记录自己的思考开始，这种记录如同一串串的‘珍珠’，把它们串起来就是一条非常美丽的项链，这样的教育科研应该鼓励。”教育随笔作为一种教育思想的表达方式，记录着教师的生命价值，是与中小学教师距离较近、较实用的、朴实有效的教育研究方式。 (一)教育随笔的特点 教育随笔就是用随笔的形式，对教育实践中的经验、教训和感受、体会、问题发表自己的意见、见解的教育应用文书。这一研究方式倡导教师立足实践，彰显求真务实的教育情怀，还原教师教育科研的本来面目，并及时整理和记录自身的实践感悟。它所讲述的内容是教师们在教育教学实践过程中的亲身经历和内心体验，包括在经验基础上的理论提升与情感升华，是教师能够捕捉到的内容。正缘于此，教育随笔受到了越来越多的有识之士的厚爱与青睐。 1．随手、随便、随心 教育随笔是一种较灵活的文体形式，风格随意平和，行文自由，表现手法灵活多样，具有随手、随便、随心的特征。随手指的是随笔中涉及的往往是一些即时发生的实践和看到事件当时产生的想法，这些想法如同火花闪动，所以需要及时捕捉、记录下来。随便指的是随笔没有固定的格式要求，不需要有什么论点论据。随心指的是一要随心所欲，没有较多的限制；二是笔随脑到。肖川教授曾经指出：“随笔，没有居高临下的霸气，没有正襟危坐的俨然，没有煞有其事的虚假，没有耳提面命的烦闷。像朋友之间抵膝而谈，不求全面，不求‘客观’，不求严谨，甚至也不求立论的‘公允’、命题的‘科学’；只求遣一己之意趣，痛快淋漓地嬉笑怒骂。它不奢望成为重大决策的依据，也不企望成为学术积累的文献。它表达的是一种情怀，一种趣味，一种心境，一种追求。”这是对教育随笔特点的形象描述。 2．短小精悍 ： 一般来说，教育随笔的题目小，篇幅不长，少则百十来字，多则千字左右。内容单纯，涉及面比较小，层次和结构也比较简单，写作材料便于收集、整理和使用。在篇幅上，一般不需要经过缜密的构思再动笔，而只需要像写日记一样，兴之所至，一挥而就，把教育实践中最有意义的所见、所闻、所感、所思、所想撰写成文即可。 3．迅速及时 ‘ ‘ 迅速及时指的是需要对教育实践中有价值的、有意义的内容进行及时记录，否则会失去对教育实践的指导意义。比如对教育实践中的经验体会要及时反映出来供别人借鉴参考，这样可以使教育少走许多弯路。 4．取材广泛 教育随笔的内容比较丰富，取材比较广泛。就大的方面而言，可以写教育思想、教学原则、教学方法等教育思想理论方面的问题。就小的方面而言，可以写一件事、一个字词、一句话、一个动作、一点感触、一个问题等教育第一线最具体的东西。从写法上来说，可以用说明、记叙、描写、议论、抒情等多种手法，趣象横生，无拘无束，令人读而不厌。 (二)教育随笔的意义 1．教育随笔是一线教师及时反映教育教学实践活动中思想火花的最快捷方式 “教育，首先是人学。”(苏霍姆林斯基)而作为“人学”的教育，离开了人的情感就失去了生命。教育随笔是教师表达对教育艺术、教育理论、教育思想、教学方法所思、所想的最佳方式之一，离教师距离较近。再加上教师的教育对象是一个活跃的群体，每位教师每天都要与这群接受新鲜事物最快的少年儿童打交道，因此不可避免地会接触到一些新的事件、新的教学内容，其中有许多值得写、值得反映的东西。随笔及时把那耀眼的一瞬间记下来，把教学中的智慧、思想火花真实地记录下来，用感性的文字表达理性的思考，用诗意的语言描绘多彩的教育世界。这样的教育随笔具有方便快捷的特点，能够激发教师的潜能，让教师不再被动地发展。因此，教育随笔作为一种有效促进教师成长的科研范式，是教师行为研究的最好依托。 2．教育随笔是教育教学反思的理性提炼 教育随笔是教师在教学实践中对教学现象的一种思考，是教师对自己所积累的教学经验、教学思考的一种回顾、梳理、提炼、总结和提升。古人强调：“吾日三省吾身。”反思是教师自我成长、实现教师专业化的重要手段之一。教师撰写教育随笔，不单单是将教育过程、自己的感悟记录下来，更重要的是强调以积极的态度去思考问题，创造条件去解决问题，通过对教学经验、新问题的分析与研究，发现新理念、新见解，从而促进教师对实践的反思和智慧的提升。因此，撰写教育随笔对提高教师的教学水平有一定积极的作用，是促进教师专业成长的关键一环。 3．教育随笔是撰写科研论文的基石 苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“我建议每一位教师都来写教育日记。教育日记并不是什么对它提出某些格式要求的官方文献，而是一种个人的随笔记录，在日常工作中就可以记。这些记录是思考和创造的源泉。那种连续记了10年、20年甚至30年的教师日记，是一笔巨大的财富。每一位勤于思考的教师，都有自己的体系，自己的教育学修养。”尽管教育日记有别于教育随笔，但是也可以看出撰写教育随笔的重要意义。撰写教育随笔，把教学经验、教学感悟付诸笔端，是一种很好地提高自己书面表达能力的方式，能够引导教师发现问题、思考问题、解决问题，能够帮助教师成为一位事业的有心人。这样的写作是教育科研的初步，能够为教育科研准备素材，有力地提高教育科研的素质与能力。一线教师不妨从教育随笔起步，从“豆腐块”做起，开始自己的教育生涯。 (三)教育随笔的内容 由于每位教师不可避免地面对很多内容，那么是不是都需要写下来呢?哪些内容是有价值的、值得写呢?这是一个值得关注的问题。通常说来，教育随笔的内容有以下几种。 1．成功的喜悦 成功是令人欣喜的。在教学中，每个教师都会有成功的地方，像自己满意的一堂课、一个精彩的教学环节、独具匠心的教学设计、一次与学生的成功谈话、一个巧妙的问题设计等。每位教师成功的时候，需要自己静下心来仔细想一想：为什么会取得成功?主要收获在哪里?主要经验在哪里?这样把自己的成功之点写下来，就是一篇好的教育题材。这些难能可贵的见解也是对课堂教学的补充与完善，可拓宽教师的教学思路，提高教学水平。 2．失败的教训 。 每位教师在教学中遇到挫折、遇到失败是在所难免的。教学中的失误，不仅是一种课程的资源，更是一种促进教师发展的有效资源。面对自己的失败之处，需要我们进行回顾、梳理，深刻地进行反思、探究：为什么会失误?主要原因是什么?用什么方法弥补?应该吸取什么教训……思考一下再次教学时应该如何去做，从而做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。这也是一个剖析自我、完善自我的过程。 3．教学中的闪光点 教学，不仅仅是一种告诉，更重要的是引导学生在情境中去经历、体验、感悟、创造。由于学生是学习的主体，他们的思维活跃，常常会于不经意间产生出一些“奇思妙想”，生发出创新的火花，因此，教师应当充分肯定学生在课堂上提出的一些独到的见解，及时地捕捉这些细微之处流露出来的信息，并借机引导学生开展讨论、交流，这样将会给课堂带来一分精彩，给学生带来几分自信。同时在课后的时候，我们也要及时去反思、捕捉、提炼，撰写出来。这样不仅能为教研积累第一手素材，同时也可以作 为教学的资源。 ’ 4．教学机智 教育随笔也是教师梳理记录自己教学生涯的一种很好的方式。课堂教学中，随着教学内容的展开，师生的思维发展及情感交流的融洽，往往会因为一些偶然事件而产生瞬间灵感。这些“智慧火花”常常是不由自主、突然而至的，若不及时利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾不已。对于教学机智，有时不适合写成论文，也不适合记成流水账，撰写随笔不失为一种选择。它不仅叙述了教学行为，而且也记录了伴随行为而产生的思想、情感及灵感，作为个人的教学档案和教育生涯，不乏有独特的保存和研究价值。 四、教育叙事 教育叙事研究是20世纪80年代由加拿大的几位课程学者从文艺理论引申到社会科学再引进到教育领域，并倡导的一种教师研究的方法。他们认为：教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断说出一个个“真实的故事”。可以看出，教育叙事研究是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一。 (一)教育叙事研究的含义 叙事研究又称“故事研究”，指的是任何使用或分析叙事材料的研究。它不仅仅体现为一种研究的方法，而且是人类体验世界的方式。相对以往所谓科学化的研究而言，叙事研究尊重每个个体的生活意义，强调与人类经验的联系，主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践 本身，描述人们的行为以及作为群体和个体的生活方式。 什么是教育叙事研究?有学者提出：“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做。它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎样做。”可以看出，教育叙事研究是以叙事的方式开展的教育研究，是质的研究方法的具体运用。它通过对一些有意义的教育事件的描述，以叙事的方式反思自己的教学思想和教学行为，并改变自己的日常生活，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，发现教育的本质、规律和价值意义，从而使教师在实践探索中所积累起来的丰富经验得到有效的理论总结和提升。 (二)教育叙事研究的意义 1．教育叙事研究是中小学教师表达思想的有效方式 布鲁纳认为，人类有两种基本的认识世界的方式：一种是为了寻求普遍真理的范式的方式，这是自然科学研究的基本方式，在这种方式的主导下，人们关注普遍意义上的“理”与“逻辑”。另一种是叙事的方式，人们通常运用叙事的方式寻求实践的具体联系，关注事件展开的具体情节，而不是以抽象的概念和符号压制生活中的“情节”和“情趣”。这是一种面向事实本身、理解他人、体验生活的人文科学认识方式。叙事过程本身就是反思、认同、获得意义，从而达到内心世界改变的过程。它具有真实性、可读牲、情感的丰富性、对人的内心世界的强烈冲击性的特点，是传统的科学方法所难以达到的。它贴近生活，贴近实践，能够较准确地把握经验的内容、意义和价值，因此是一种“自下而上’’的研究。这是离一线教师的生活最贴近的、教师最容易表达自己的教育体验和梦想的研究。它通过教育牛活经验的叙述促进人们对教育及其意义的理解，为一线教师提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。 2．教育叙事研究是实现教师专业化的有效途径与方法之一 美国学者波斯纳指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。，’为此，波斯纳提出了一个教师成长公式“经验+反思=成长”。该公式表明教师成长的过程应该是一个总结经验、捕捉问题、反思实践的过程。反思成为了促进教师专业化发展的有效途径。教育叙事研究的基本目的不只是关注教育“事理”与“逻辑”，而是通过自我叙述了反思自己的教育生活。可以说，反思性正是教育叙事的核心。“当教师以叙事者的身份参与自我教育生涯历程之中，不断地谋求自我教育生活的价值追问与意义反思，就使得教育叙事不仅成为教师个体提升、改造日常教育生活质量的有效途径，同样也可以成为教师个体改造、提升教师自我生命质量的重要途径。” 3．教育叙事研究有利于教育科研走向生活实践 “教育研究根据其研究的主要目的可以分为两种类型：一种主要是以探索教育科学世界规律为目的的研究，它要回答‘是什么’和‘为什么’的问题；另一种为探索教育生活世界本质为目的的研究，它要回答‘怎么样’和‘将会如何’的问题。在以往教育学理论中要解决的‘问题’并不涉及实际的情境，因而不是现实的教育问题，可以用逻辑的理性方式‘解决’。现实的教育问题总涉及个人的活动，而个人的经验积累不同以及个人所处的教育环境不同、个人对问题认识的差异性，导致表面上或者形式上相同的问题，实质上会因人而异。因此，就教育研究的目的而言，两种研究范式不能互相替代。而叙事研究旨在揭示社会现象背后的意义，注重参与者的观点，关注不同的人如何理解各自生活的意义，注重参与者的观点，关注不同的人如何理解各自生活的意义，因而能够深入探究人的内心活动和思想，弥补了以往那些忽视人类经验的某些特殊层面的研究方法的缺陷。”教育叙事研究是教师表达个体经验的理论形式，在这些教育叙事中间，涌流着教师的教育智慧。也正是这些来自教育一线的鲜活的故事，能够给人们以新颖的启发和无限的思考，这正是我们教育理论的真正的源泉。教育叙事研究以实践为驱动，以学校为本，以人为出发点，使教育回归生活本身，让“沉默的大多数(教师)”有机会参与进来，拥有话语权，发出自己的声音，有利于教育科研走向生活实践。 (三)教育叙事研究的特点 1．教育叙事研究所叙述的内容是描述和诠释社会经验现象 教育叙事研究要求教师“讲”教育故事，而不是引经据典地写教育论文。教师所叙述的事情是教师身上所发生的故事，是过去已经发生的教育事件，而不是未来发生的事情。它是真实的、情境的，而不是教育者的主观想象。在教育叙事研究中，叙述者既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。因此，通过教育叙事研究一方面能够展现教育的真实，以便使教育研究与真实的教育经验形成内在的关联；另一方面也能够提升叙事为教育经验的意义探索，从而提供与一般思辨语言不同的生活语言，提供一种经验的理论方式。 2．教育叙事研究所报告的内容具有一定的“情节性” 叙事应该有一个主题。教育叙事研究以教师的生活故事为研究对象，因此它是一种事实性的、真实性的、情境性的研究，体现“实”的显著特征。叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。它以“叙述”为主，而不仅仅是经验的呈现方法。它谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所做的记录、观察和探究，通过它我们可以获得对事实或事件的解释。 3．教育叙事研究的过程注重反思性 教育叙事研究并不是教育事件的实况录制，其根本特征在于反思，这种反思是对经验的重组和理解，以及提供意义诠释的过程。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想，来体现教育叙事研究的最本质的追求，即让教育回到生活本身，回到现实，让教育在生活中焕发能量，以此反思并改变自己的生活，从而使教育具有自己无与伦比的理论和实践的生命力。每一次反思都是一个新的起点，都让我们获得对过去的一种亲切感受，同时又沉淀出、结晶出对过去教育生活的宝贵经验、宝贵的个体性教育知识。所以我们说，教育叙事研究的过程是一个经验反思和创造发展的过程。 4．教育叙事研究的方法论是“质的研究” 所谓“质”的研究，陈向明教授指出：“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论。通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式，它将使教师不仅获得有意义的职业生活，而且会改变教师的存在方式。 (四)教育叙事研究的内容 叙事研究是研究的“事”，是“故事”或“事件”。教师的叙事研究已非常鲜明地划定了事件的范围，这些“事”是教师之事，这些“故事”是教师的生活故事，是教师在日常的教育活动中所遭遇、所经历的各种事件。具体来说，研究内容包括： 1．研究教师的教育思想 中小学教育科学研究中的教育叙事研究主要立足于中小学及课堂中的日常教育实践。也就是说，学校或课堂本身就是教师进行教育叙事研究的场所或现场。而教师的教育思想不是停留在空中的楼阁，也不是抽象存在的，它具体体现在教师的教育教学行为当中，表现为教师的教育理念先进与否、教育思想系统与否、教育认识独特与否。教师关于教育的理想、认识、看法、见解渗透于日常的教育活动中，指导着教师的教育行为，也影响着教师的人生。因此，教育叙事研究首先就要研究教师的日常行为背后所内隐的思想、教师的生活故事当中所蕴涵的理念，这样才能够为教师的行为寻求理论支撑，为教师的生活建构起思想的框架。 2．研究教师的教育活动 教育叙事研究的最好方式莫过于研究教师自己。研究教师自己，就必须认真地对待、研究我们教师和学生自身教与学的经验及实践。一方面，需要把教育变革建立在每一天的教与学的实践之上；另一方面，急需教师关注自己每一天的教学中的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观中的经验。只有我们从自身的实践和经验出发，才能变革自己的教育、教学。教师的教育活动是丰富多彩、绚丽多姿的，教师在教育中展现自己，在活动中塑造自己，在行为中成就自己，这点点滴滴的细节和事件构筑起了教师充实的职业生涯和美妙的事业人生。叙事研究正是立足于此进行的研究。可以说，教师的教育活动范围有多宽，教师的叙事研究领域就有多广；教师的职业触角有多深，教师的叙事研究延伸就有多长。当然，对教师教育活动进行叙事研究始于教育活动的表面，它不是为了一般的描述，而是要倾听教师的心声，感受教师的主观世界，体验教师的生命律动，探寻教师的行为意义。这种研究有助于教师更深刻地认识自己、提升自己，由此而带来教育世界的整体升华。 3．研究教师的教育对象 教师职业的劳动对象是具有思想、感情、个性和主动性、独立性、发展性的活生生的人。正在成长中的青少年构成了教师职业劳动对象的主要部分。因此，教师的叙事研究内容包括了研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律，学生所感兴趣、所思考、所进行的活动等。当研究将学生生活的真实世界展现于人们面前时，人们就获取了与学生对话、沟通、交流的可能，从而有可能理解学生所追求、所欣赏、所厌恶的事物，这样的教育世界才是真正属于师生的共同世界。 (五)教育叙事研究的类型 教育叙事是教师对自己以往教育经验的回顾与思考。主要包括： 1．教学叙事 教师的日常生活主要是课堂教学生活，教师所寻求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进，因此，教师的叙事内容主要是由教师亲自叙述课堂教学生活中发生的“教学事件”。这种对教学事件的叙述即为“教学叙事”。教学叙事绝不是简单地“镜像”记录教学生活，而是需要有鲜明的主题或引人人胜的问题；有解决问题的情境性、冲突性、过程性等的描述；有解决问题的技巧和方法；有解决问题过程中及过程后的反思；有获得的经验或教训。所以，教学叙事通常采用“夹叙夹议”的方法，将自己对“教育”的理解以及对某一节课的反思插入到相关的教学环节中，用“当时我想……”“现在想起来·…一”“如果再有机会上这一节课，我会……”等方式来表达自己对“教学改进”的考虑。由于课堂教学是教师的最日常的教育生活，所以教学叙事的实质是反思教学实践过程中有价值和有意义的资源，它对教学起剖析、反思、借鉴和启迪的作用，是叙事研究的重点。 2．生活叙事 叙事理论认为：生活中充满了故事，人的每一经历就是一个故事，人生就是故事发展的过程。每一个人都是他的故事的叙说者。教师“叙述”自己的教育故事，实质是在“反思”自己的教育实践，教师参与教育研究不是为了发表教育论文、炫耀某种研究成果，而是“听教师讲述自己的故事”。除了参与“课堂教学”，教师还大量地居留于课堂教学之外。所以，教师的“叙事”除了“教学叙事”外，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，它涉及教师的教育管理工作，如“德育叙事”“管理叙事”等，一起构成“生活叙事”。一位中学老师曾经这样说道：“这类生活叙事比教学叙事更具有可读性，因为这些生活叙事与教学相关，又没有生活界限，适合于所有学科的老师阅读。” 所以，生活叙事也是值得我们关注的。 3．自传叙事 自传叙事，指的是教师通过对个人成长或成长的某一方面的梳理，然后去发现这一阶段对教师教育生活的重要性，或梳理某一时间段教师对个人教育的观念性转折，并经由“自我反思”“自我评价”而获得某种“自我意识”。在这种叙事中，是“我”在讲述自己教育中的亲身经历，“我”是故事的组织者与建构者。当教师讲述他们自己的教育故事时，这种谈论教育的方式有些像叙述自己的“自传”，所以我们又把它叫做“教育自传”。自传叙事的实质是“从‘个人生活史’、从‘个人生命经历’中透视整个世界”，因此而“充满生命的体验和生命的感动，容易牵动人心”。在对自我教育生活的发现与认同的同时，也是对教师人生的丰富性、价值性的发现与认同，对我们作为教师存在的个体内在心灵世界的丰富与充实的发现，教育叙事因此而成为我们改变日常教育生活的单调与平庸的重要方式。 【思考题】 比较研究：试分析教育随笔和教育叙事的异同。 |
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