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一．关注个体差异是义务教育的法理要求 在2001年经国务院同意由教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出要“关注个体差异”，在义务教育《体育与健康课程标准》（2011年版）中则强调“高度重视学生的个体差异”。为什么这两个与课程改革密切相关的重要文件之中都强调关注个体差异？这是因为，关注学生的个体差异是义务教育基本性质的具体体现和法定要求。 众所周知，在我国现行的义务教育法中明确规定所有适龄儿童少年免试入学，无需甄别选拔就具有入学的权利。这意味着在义务教育阶段的体育课程教学过程中，教师所面对的必然是在身体条件以及运动经验方面发展水平参差不齐的学生。进而考虑到作为法律制度的义务教育年限是九年，这使得个体差异的存在必然贯穿于义务教育阶段全过程。由此可以认为，这一法律规定自身就已经明确的体现出义务教育与承认个体差异之间具有对等性。因此，无视个体差异就意味着对义务教育基本性质的违背和否定，甚至在某种程度上是对法律赋予学生享有平等接受义务教育之权利的剥夺。很显然，既然适龄儿童少年在入学时不进行筛选和甄别，这意味着义务教育就是承认个体差异的教育。 很显然，只有当我们从义务教育的基本性质和义务教育法的法理出发，才能够认识到它绝不仅仅限于是否符合课程改革精神、课程标准以及教学原则的层面，更重要的是涉及到遵法还是违法的法律问题。当然，也只有当全社会或教育主管部门、校长以及一线教师将其作为法律问题予以关注的时候，“关注个体差异”乃至“高度重视学生的个体差异”才可能真正落实到体育课程教学的操作层面。简而言之，是否关注个体差异构成了课程改革基本内涵之一，这个大方向绝对不能偏离。 二．如何在体育课程教学中体现对个体差异的关注 那么，如何将法律所赋予学生“依法享有平等接受义务教育的权利”具体落实到体育课程教学的操作层面呢？怎样的教学行为算是对个体差异的关注呢？ 如果仅仅从操作方式的立场而言，实际上很多教师在体育课程教学过程中在不同程度上或多或少的都曾经体现出了对个体差异的关注。比如，在教学过程中对于不同水平的学生提出不同难度的要求，这种行为其实就具有对个体差异关注的性质。也就是说，从操作的立场而言，对个体差异的关注并非天方夜谭。 然而，毋庸置疑的是，无论在整体上还是在程度上，课程改革以来的我国体育课程教学——包括若干次全国中小学体育教学观摩展示会——在对个体差异的关注方面不仅是不充分的，准确的说存在着严重的缺陷。其具体表现为在体育课程教学过程中普遍存在着整齐划一无视学生个体差异的“一刀切”现象，这种状况显然与课程改革以及课程标准的精神相差甚远。如果连全国最高水平的观摩课都尚且如此，常态课的情况也就可想而知了。 我个人以为，导致这种状况普遍发生的原因，从操作层面上说，主要是由于在设计体育课程教学时，没有遵循“教其所不会，从会处下手教”的教学设计原则所致。 什么是“教其所不会，从会处下手教”的教学设计原则呢？ 如果将这句话拆开解释，“教其所不会”是侧重于达成目标的指向方面，“从会处下手教”则是侧重于运动指导的起始方面。 既然学生到学校是来学习的，将学生所不熟悉、所不认识或所不会（或不能，下同）的知识技能教给他们也就成为教师的职责所在，这就是“教其所不会”的基本含义。然而，义务教育的班级授课制决定了教师面对的是发展水平参差不齐的学生，由此决定了同一班级中不同学生在运动技能方面的“不会”存在着个体差异。 比如以“骑自行车”这一运动技能为例：其个体差异表现为有些学生还“不会”通常意义上的骑自行车，有些学生是“不会”从异侧上（下）车，而另外一些学生所“不会”的是原地定车……。既然教师面对的并非相同的“不会”，而是参差不齐的“不会”，这就要求教师必须立足于具体的学情（即参差不齐的“不会”）来设计教学，从而保证“所教”之目标与不同学生之“不会”得以吻合（即教学目标要面向全体学生），这样才能够体现出对个体差异的关注。 同理，如果说在体育课程教学的背景下，运动技能的获得表现为是经由“学习-指导”这一环节，从而由“不会”转变为“会”的形成过程，那么，在这个过程开始之前的教学设计阶段，教师对于“学习-指导”之起始点的确认（！），也就是“从会处下手教”的含义所在。 也许有些老师会提出这样的问题：这个“起始点”在哪里呢？或者说，怎样才能知道学生所“会”的是什么呢？ 其实，教师对于“起始点”的确认与了解学生所“不会”之学情，从操作的角度来说是相互关联的一个整体。 我们仍然以前面那个骑自行车的运动技能为例。 如若教师获得了诸如某些学生“不会骑自行车”，某些学生“不会从异侧上（下）车”，某些学生“不会原地定车”……的具体学情，那么，该学情的获得则应该解释为它来自教师按照一定的步骤，安排学生进行这样或那样的身体练习之后所形成的判断。很显然，如果不让学生进行这样或那样的——与骑自行车相关的——身体练习，教师就无法获得与“不会”相关的学情。因此，当教师在安排学生进行这些相关练习的过程中时，借助相关的专业素养对其细心观察，也就能够同步的获得了与“会”相关的学情。 通过以上的简要分析，我们可以注意到，“教其所不会，从会处下手教”不过是将“最近发展区”从方法论或操作方式的角度将其予以具体化的表达方式。换句话说，最近发展区的确定，在体育课程教学中表现为对不同学生的“不会”和“会”之交界处的发现。只要教师能够遵循“教其所不会，从会处下手教”的教学设计原则，就能够避免那种“一刀切”的教学形态，从而在体育课程教学中表现出以不同的教学方式来对待存在着个体差异的学生。退一步说，一旦教师按照这样的操作方式来设计教学，所设计的教学即便存在这样或那样的缺陷和不足，需要进一步改进和提高教学水平，但是在大的方向上已经符合义务教育的法定要求，符合课程改革纲要的精神和体育课程标准所给出的建议了。 那么，在“教其所不会，从会处下手教”的教学设计中，如何对学生进行评价呢？ 其实，一旦体育课程教学按照“教其所不会，从会处下手教”的原则展开，意味着教师在教学过程中必然要依据学生的不同发展状况（即不同的起始点），来选择不同的技术动作或不同的运动条件或不同的运动课题，从而使得教学发生在每个学生所处的最近发展区之中，通俗的说，也就是使得学生原有的水平无论是高还是低，在体育课程教学过程中他们各自所面对的都是虽然是当下还不会，但是却是有可能掌握的运动技能。因此，在这样的教学过程之中以及结束之时，无论是教师还是学生，都能够发现通过学习有了怎样的进步，还存在着哪些不足，以及还可以朝哪个方面继续努力。也就是说，只要在体育课程教学过程中，将以上这些评价内容以口头的或表格的方式予以表现出来，也就构成了过程性评价和终结性评价的表现形式。而且我们可以注意到，这种评价在逻辑上不仅与关注个体差异这一义务教育的法定要求以及课程改革的精神相吻合，同时也使得过程性评价和终结性评价之间具有了内在的一致性。 三．简要归纳 以上的分析表明，只要我们在观念上将关注个体差异上升到义务教育法理的高度予以定位，在操作中遵循“教其所不会，从会处下手教”的设计原则，并且在教学实践中不断尝试总结和提高，关注个体差异之梦的实现也就指日可待了。 |
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