就教学原则与评课的关系来说，所有的教学原则都应该或可以作为评课的基准，那么，为什么要将因材施教从众多的教学原则中提取出来将其作为评课的底线原则呢？这是因为因材施教不仅是具有普遍意义的教学原则，对于义务教育阶段的课程教学来说，它同时也是学生的受教育权益得以保障的法律性要求。
一、为什么将因材施教作为评课的底线原则
之所以将因材施教上升到法律要求的高度是基于如下考虑：
由于义务教育是以法律为依据面向全体适龄儿童少年所实施的教育，这使得义务教育法赋予了每个适龄儿童少年都享有受法律保护的受教育权。这种权利的获得决定了与其相关的家长和教育者（含教育部门）必须同时承担起相应的法律义务，才能够保证每个学生受教育权的实现。法律上的权利是指法律所允许的权利人为了满足自己的利益，而采取的由其他人的法律义务所保障的法律手段。
基于权利与权益的这种对等关系，决定了在义务教育阶段，教师在课程教学中的指导行为是学生获得相应的权益而被要求的法律义务。这意味着义务教育阶段的课程教学——对于教师还是学生——不仅属于教育领域的行为，同时它也属于法律范畴的行为。由于任何权利都表现为相应的权益回报，而学生的受教育权的权益回报表现为在教师的引导下，在知识和技能方面得到相应的发展。只有当每个学生在知识技能方面通过课程教学有所发展时，才意味着其受教育的权益回报得以实现。
由于在体育课程教学中，学生权益回报最直接的表现为运动技能的形成或发展，这就要求教师必须依据学生身体发展和运动经验的具体状况，提供有助于运动技能形成和发展的身体练习。然而，由于在课程教学中教师所面对的是几十个学生，而这些学生在身体发展和运动经验方面存在着个体差异，一旦教师无视个体差异采用“一刀切”的教学方式，则必然导致部分学生的“吃不饱”和部分学生的“吃不了”，从而使得那些“吃不饱”和“吃不了”的学生在运动技能方面难以通过课程教学得到相应的发展。
由此可以注意到，“一刀切”的教学方式不仅不符合课程改革所提出的“使每个学生在原有基础上得到最大程度发展”的要求，不仅违背了因材施教的教学原则，同时也在客观上侵犯了那些部分“吃不饱”和“吃不了”的学生受教育权的权益。也正是从这个意义上说，任课教师是否体现了先进的教学理念（比如合作意识或自主学习等），教学步骤是否合理有效、其临场表现（如示范、讲解、教态等）是否有待提高等都可以归于业务水平的高低，评课者可以从各自的立场提出意见建议乃至展开争论，但是教师是否以因材施教的态度设计和实施课程教学，则是评课所必须坚守的法律底线。换句话说，先进的教学理念、教学步骤的合理性以及其临场表现等都必须建立在遵循这一底线原则的基础之上，一旦违背了因材施教这一底线原则，则意味着在法律上已经侵犯了学生的合法权益而不可接受。
二、评判是否因材施教的要点
首先，是对所呈现教材之外部特征的评判。
这里所说的教材外部特征最主要的是指作为身体练习的技术动作或运动条件或运动课题是否有所不同。由于“一刀切”的基本特征就是当教师面对存在着个体差异的群体展开课程教学时，所提供的身体练习在技术动作、运动条件和运动课题表现为完全的相同性。为了保障而不侵犯学生的合法权益，就要求教师在课程教学中提供的身体练习，或者在技术动作或者在运动条件或者在运动课题方面表现出差异性，而这种差异性就构成了评判课程教学是否体现出因材施教的外部特征。
比如以团身前滚翻这一课程内容为例，其技术动作既可以表现为“团身前滚翻成坐撑”，也可以表现为“团身前滚翻成蹲撑”，既可以表现为手掌支撑完成的“团身前滚翻”，也可以表现为以拳头支撑的“团身前滚翻”。所提供的运动条件既可以表现为水平状态下完成动作，也可以表现为从低处向高处或从高处到低处完成动作。所提供的运动课题既可以是“能否流畅的完成动作”，也可以是“能否保持方向的直线性”，或者是“能否在翻转过程中绷直脚面”等。
其次，是对教师在课程教学过程中所提供的信息载体（即教材）是否或在怎样程度上与不同学生的最近发展区相吻合的评价。
因材施教在体育课程教学过程的操作层面，虽然直接表现为身体练习在技术动作或运动条件或运动课题的差异性，但是这种差别并非仅仅是形式上的，并非是为了不同而不同。换句话说，教师在设计身体练习时，之所以要将身体练习具体化为不同的技术动作或不同的运动条件或不同的运动课题，是为了使它们与不同学生各自的最近发展区相吻合，只有这样才能够为每个学生在其原有基础上获得最大程度的发展提供可能。
在下面所介绍的跳远案例中，我们也能够注意到它是怎样与所有学生的最近发展区相吻合的。
该案例的名称是“目标跳远”。所采用方式是：首先让每个学生进行2-3次的跳远；然后将自己的最远距离乘以80%后的数值作为自己的目标距离（比如某学生的最远距离是4米，乘以80%，则该学生的目标距离为3.2米）；在随后的练习时要求每个学生尽可能准确的起跳（即踏在起跳板）和准确的落地（即落在目标距离上）。
具体规则见下图：
在“目标跳远”的这个案例中，我们可以注意到，全体学生虽然在技术动作（蹲踞式跳远）和运动课题（起跳准确）都是相同的，但是在运动条件方面则有所不同（即不同的学生对应着不同的目标距离）。该案例的特点是：每个学生的目标距离都在各自的最远距离之内，能否准确起跳的决定性因素是对助跑速度和步幅的控制，而能否得到高分则与其他人无直接关系。在这样的身体练习过程中，就使得每个学生能够将注意力指向准确起跳这一共同的方向性目标，而这一方向性目标的实现，又是以每个学生各自指向的达成性目标（即各自的目标距离）为依托。
以上的例证表明，因材施教在班级授课制的背景下，制订面向全体学生的教学目标并且提供与不同学生的最近发展区相吻合的体育课程教学实践并非是不可实现的空想，而是具有可操作性的。
该事例在教学设计上所具有的启示在于“点”与“面”的有机结合：如果说该事例是将跳远这一课程内容中的“准确起跳”作为教学的重点。那么将各自最远距离的80%作为每个学生的目标距离就是“面”。因为教师考虑到学生在短短的几课时中难以掌握在全力助跑的条件下掌握准确起跳的技能。很显然，这个“面”不是教师硬性规定的距离，而是通过测试每个人的最远距离，使得学生了解了自己当下的状况（或能力或水平），然后在此基础上，将各自最远距离的80%作为自己的目标距离，从而使得各自的目标距离得以与每个学生的最近发展区相吻合。而教师借助预先规定的游戏规则（即不同的分值），使得学生在每次练习之后能够得到相关的信息反馈，从而实现了“点”与“面”的统一，使其具有了评判自己学习成果或改进动作技能的评价功能。
总之，如果说将“一刀切”式的教学方式定性为不能碰触的法律“禁区”，由此构成了评课的基本立场，那么教师所提供的教材是否与不同学生的最近发展区相吻合的评价与以往评课的最大区别则在于，教学目标的达成不是以有多少学生达到了预先统一规定的标准作为评课的视角，而是以教学过程中教师所提供的教材，在怎样的程度上为不同水平学生的最大程度发展提供了可能性作为评课的视角。而课程教学中是否体现了因材施教，最基本的就是看教学过程中是否体现了对个体差异的承认，而这种承认则表现为是否将身体练习依据课程内容的特点，将其“教材化”为不同的技术动作或不同的运动条件或不同的运动课题。并进而观察它们是否处于每个学生的最近发展区。
最后需要再次重复说明的是，即便教师所选择的教材或方法或教学组织中有可能存在这样或那样的缺陷，但是，一旦在观念上没有树立区别对待因材施教的理念，则意味着根本方向的偏离。
