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十、必修课程的学习 语文课程的功能是多方面的。语文课不应仅仅只是传授知识，还应当通过课程使学生学会求知、做人、生活、审美，使学生得到全面和谐的发展。具体地说，即全面提高学生的人文素养，培植热爱祖国语文的情感，培养适应实际需要的语文能力和创新精神，提高科学素养，养成良好的学习习惯。简略地说，语文课程的多重功能体现为：求知、练能、启智、传情、审美。在语文课程的实施过程中，应全面发挥语文课程的功能，促使学生在学识、人格、审美方面都得到全面的发展。 高中语文课程应在义务教育的基础上进一步提高学生的语文素养，要注重学生个体可持续和谐发展的趋势，在语文学习的实践中突出个体从自然存在向社会存在的转化过程的奠基作用。在工具性知识、技能和人文精神、道德情操及个性风采上，把学生推向一个更高的层次。在课程的实施中，应该继续关注学生的语言积累以及语感和思维的发展。高中阶段属于基础教育的提高阶段，高中生已有初中的语文素养和语言素质，需要学得较高的语言素养和能力，学习用严密、得体的语言进行交际，在语言运用和积累上体现其提高性、综合性、交际性。 高中生的语文思维水平与其语言水平紧密地联系着。语文思维是指主体在听说读写活动中与言语同步展开的具体的思维活动与能力，包括对交际对象、情景的辨识、判断、听读内容的领悟、把握，说写目的、思路的确定与调整，这种思维活动的发展水平无疑是语文素养的重要内涵。语文素养既是一种状态，又是一个过程，是一个历时性与共时性统一的概念。语言不可能以分解的方式在运用领域中出现，语文不可能像数学分成算术、代数、几何等那样，把语音、词汇、语法、修辞等完全分开来“单项独进”；说话、写作也不能和认识、情感分开来专门培养。听、说、读、写活动虽然可以分别进行，但都是以语文素养为整体，又全面作用于语文素养本身。在课程的实施过程中，应该帮助学生在阅读与欣赏、表达与交流的实践中，掌握学习语文的方法，增强语文应用能力，培养审美、探究能力，充分发挥本课程的优势，促进学生整体素质的提高。 高中语文课程包括必修和选修两部分。课程标准指出：“必修课程要突出课程的基础性和均衡性。学生通过必修课程的学习，应该具有良好的思想文化修养和较强的运用语言文字的能力，在语文的应用、审美和探究等方面得到比较协调的发展。”阐述了必修课的特点与功能即达成的三个方面的目标。 所谓基础性，即高中学生学习必修课程达到的基础能力；所谓均衡性，即高中学生学习必修课程达到的基础能力是均衡的。均衡性着重体现必修课程和选修课程的不同特点。 高中语文必修课程的实施，应该以高中语文课标实验教科书为核心，重点围绕更新教学观念，优化教学过程，转变教学方式，改进教学评价等方面开展实验。高中语文必修课程在内容和形式两方面为师生的选择和处理留下了较大的空间，课标实验教科书满足多样化和选择性的需求，具有丰富的人文内涵和实践性。 课程标准将必修课程按两个目标构建：阅读与鉴赏，表达与交流。阅读与鉴赏，指信息吸收和加工，主要是阅读，还包括视听；表达与交流，指信息的输出与反馈，主要是写作，还包括口语交际。 （一）阅读与鉴赏 对未来的社会建设者来说，阅读在其成长过程中扮演着十分重要的角色：良好的阅读不但可以帮助学生获取知识，还能促进在情感、意志等方面的综合发展与提高。因此，面对学生阅读素养发展这一复杂的科学问题，脑科学、认知科学、教育学、语言学和信息技术等领域需要持续不断地进行多层面研究，而脑与认知科学是其中一个重要的基础研究领域。 脑与认知科学诞生于上个世纪70年代，它关注学习的物质基础—“脑”的研究，重视脑、认知与学习之间的关系。近半个世纪以来，它推动了语言、数学、科学学习和社会认知等许多领域的研究与发展，尤其在学生阅读发展领域取得了重大科学进展，涌现出众多研究新成果，使得借助于脑电、含氧血红蛋白含量等生理指标，从脑与认知科学的视角揭示其阅读发展规律，有的放矢地解决当今阅读教育中的重大问题成为可能。 1、提高阅读素养是一个循序渐进的过程。 阅读并非人类与生俱来的能力。学会阅读是一个漫长的过程，应该了解其阅读发展的阶段性规律，不同阶段的学生应该选择不同的读物。 脑与认知科学的新近研究发现，与天然融于人类基因的说话能力不同，阅读并非人类与生俱来的能力。刚出生的婴儿大脑高度不成熟，无法精确感知世界，也就无阅读可言。儿童学会感知视觉刺激，尤其是学会区分一般视觉刺激与书面文字刺激后，仍需要大量的输入以及多年的计算式学习来构建脑区，以将所看到的字符译解成自己可以理解的语言。这个过程对于一个阅读技能已经自动化，且发展出良好阅读能力的成年人来说似乎很难理解，但对于学生来说，学会阅读的确是一个漫长的过程。 人类进化了数千年时间才发展出今天的阅读能力。对于儿童而言，一般需要10年左右的训练才能够流畅阅读。学生在学会阅读的漫长过程中，不同发展阶段会受不同脑机制的调节。以早期阅读为例，在阅读学习的初期，有一定口语能力的儿童在阅读字母的时候，就如同在阅读图片一样，这是因为大脑还没被专门化。而随着年龄的增长、经验的增多，书面语言引起的神经活动会逐渐增加，其对应的脑区逐渐与一般视觉物体加工系统对应的脑区以及早期口语语言系统对应的脑区分开，进而选择性地合成阅读的脑网络。因此，应该根据脑与认知科学研究揭示的有关阅读发展的阶段性和循序渐进的规律，选择不同的读物，在特定的阶段安排合理恰当的学习内容，分级进行阅读以获得最有效的发展阅读能力。 2、要成为熟练的阅读者，需要掌握一些关键认知技能。 脑具有可塑性，后天的教育经验可以使阅读的复杂认知过程顺利进行。掌握了阅读的技能，就会成为一个熟练的阅读者。 阅读是指从页面抽取视觉资料和理解篇章意义的过程，阅读过程需要包括视觉、注意、记忆、正字法规则识别、听觉、语音、语义、提取以及理解等加工过程的参与，这一系列加工都必须在数毫秒之内完成整合以实现对单个单词的阅读，且每一个加工过程都必须准确而迅速地进行。阅读所涉及的注意、知觉、言语、记忆等所有过程都依赖于发展中的各个脑区的复杂重组。通过脑成像技术，可以发现在阅读时，相关的多个脑区被激活，这些脑区构成一个复杂的神经网络在协同运转。虽然阅读能力无法单靠基因遗传获得，但脑具有可塑性，后天的教育经验能够保证阅读的复杂认知过程顺利进行。要成为一个熟练的阅读者，需要掌握这些复杂的技能，如果能掌握其中的关键认知技能，会起到事半功倍的作用。 恰当的阅读资源和活动会显著提高脑对阅读信息的加工效率。 在教育教学中，需要科学地选择阅读资源、组织或者进行阅读活动。符合认知特点和语言发展规律的阅读材料，以及全班共读和亲子阅读等阅读方式，能够有效促进学生自我阅读。 越来越多的脑与认知科学研究发现，特定的教育经验及其结果与脑内阅读通路的形成之间存在着紧密关系，这也就暗示着后天的教育经验在阅读学习过程中的重要性。在后天的教育教学中，科学地选择阅读资源与组织阅读活动十分重要。 脑与认知领域的大量研究表明，阅读材料的特征，如语言的节奏、韵律、文字表征方式等会影响脑对信息的加工速度。相对于散文和无意义音节来说，对诗歌的遗忘速度是最慢的，可见诗歌中的节奏和韵律能很好地阻止记忆过快衰减。因此在阅读材料的选择上，要注重节奏与韵律等元素的融合，同时提倡开展朗读、诵读等阅读活动，在重复吟诵中快乐习得阅读。除了语言本身的节奏和韵律，阅读材料的不同表征方式也影响解码的速度，如对特定的语言内容采用变色、加黑、斜体等形式，或者大量、重复输入某个特定语言特征的内容，都会引起注意与联想，唤起短时记忆和长时记忆的有关知识、经验和表象，促进阅读学习。也就是说，如果阅读材料的表征方式符合脑与认知特点和语言发展规律，就能够更有效地促进阅读。 此外，不同阅读活动方式（如个人、同伴、小组、全班共读等）对学生阅读的促进作用也是不同的。在学校学习活动中，对于第二语言的词语学习来说，可以采用情境学习方式。与基于文本的教学方式相比，情境学习方式下的第二语言词汇习得对应的脑激活模式与母语词汇加工的脑激活模式极为相似，因而，情境式学习方式更有利于阅读学习。因此，遵循阅读发展规律，选择恰当的阅读资源，在学校中科学开展阅读活动，会大大提高脑对阅读信息的加工效率，进而提高阅读的整体效益。 3、对于阅读困难学生要及时进行科学诊断与干预。 阅读困难学生是能够学会阅读的。基于脑与认知科学针对性设置的阅读干预活动，可以让其脑拥有正常的阅读能力，这种干预活动要及早进行。 据估计，我国约有1700多万儿童和青少年正经受阅读困难的困扰。阅读困难学生相比正常学生而言，字词识别不准确、不流畅，拼写能力差，但是他们没有明显的视力、听力、神经系统损伤，而且一般智力、动机、生活环境和教育条件等都和正常学生相同。面对阅读困难问题，如何诊断、鉴别与干预阅读困难学生成为教育界亟须解决的重要问题。 近年来的脑与认知科学研究表明，导致阅读困难最根本的原因可能是由于神经层面的潜在缺陷，基于脑功能和结构的特征对阅读困难进行诊断与干预，在一定程度上可以大大提高其可靠性与有效性。正常学生联合会与阅读困难学生在阅读任务中表现出来的不同的脑激活模式，为阅读困难学生的甄别提供了脑科学依据。而基于脑与认知科学针对性设置的阅读干预活动，可以给阅读困难学生带来脑的可塑性发展，让其脑拥有正常的阅读能力。有研究表明，经过至少一年的干预，脑的功能会发生变化，阅读困难学生就可以正常学习。但是由于干预治疗的效果会随着年龄和阅读经验的不同而变化，因而还需要借助脑成像技术进一步进行研究，以便更透彻地了解阅读困难的发展轨迹，切实促进他们阅读能力的发展。 值得注意的是，对于学生阅读困难的干预问题，首先应认识到阅读困难学生能够学会阅读，然后才能开展科学的诊断和干预活动。相关研究表明，尽管有些阅读困难学生可能存在左半球神经生物性损伤，但是可以在大脑右半球建立代偿通路，让他们能够准确而缓慢地阅读。如果他们在早期阶段习得基本的阅读技能，到以后他们就能比较流利地阅读，因此我们对阅读困难学生的干预要及早进行。 4、阅读是学生获取知识，习得生存技能的重要途径，更是其创造其个体生命经验和促进其终身发展的过程。随着我国对脑与认知科学研究的重视程度日益提高，脑与认知科学在学生阅读方面的研究也必将蓬勃发展，而相关研究新成果的涌现，将会为阅读教育的有效开展提供重要的科学依据。在读的教育教学中，广大的教育者若能够理解“阅读脑”变化的最初状态、发展轨迹及其最终状态，清晰把握学生阅读发展的科学规律，进而将脑与认知科学研究的新成果运用到阅读的教育教学实践中，将会切实有效地促进阅读素养的持续发展与提升。 美国的语文课程标准认为：“文学是人类想象的语言表达，也是人类文化赖以流传下来的基本方式之一。”“因此，应该通过文学作品的研读和欣赏，使学生自己认识人类社会和生活本身，引起共鸣和借鉴；知道代表不同传统、不同背景的重要作品；熟悉古今文学名著并有评价和鉴赏文学作品的能力，养成阅读的习惯。”英国的文学教育强调学生表达在阅读文学作品过程中的个人反应、自我感受；表达自己感到的和想象出的东西。 德国著名文化教育学家斯普朗格说：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一种人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。” 他认为，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来．将生命感、价值感唤醒，一直到精神生活之根。在他看来，教育的目的不在于传授或接纳某种外在的、具体的知识、技能，而是要从人的生命深处唤起他沉睡的自我意识、生命意识，促使其价值观、生命感、创造力的觉醒，以实现自我生命意义的自由自觉的建构，使人成为全面发展的人。也就是说，教育的过程不仅是要从外部解放成长者，而且要唤醒成长者的人格和心灵，解放成长者的内部创造力。因此，从本体论上讲，教育的本质就是一种对人的唤醒的过程。尽早把阅读当作人生的一件大事，切实有效地促进阅读素养的持续发展与提升。 语文教育在本质上就是一种唤醒教育，唤醒教育与语文新课程提倡的教学理念紧密相连。在语文学习中要着力唤醒自我心灵，激发读书兴趣，在阅读中感受生命、超越自我，做读书的主人，从而实现语文学习促进人的成长和发展的价值追求，是新课程的目标之一。 要达到这个目标，必须做到： 1、明确课程目标。 阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性．尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。 读书塑造性格，读书改变人生。阅读不能改变人生的长度，但可以拓展人生的宽度；阅读不能改变人生的起点，却可以定位人生的方向。古今中外，凡有所成，多为好读者。青少年时期，养成读书的习惯，将终身受益。苏霍姆林斯基说：“一个人在少年期和青年期早期读什么样的书，书在他心目中占什么样的地位，决定着这个人的精神财富、意识和对生活目的的体验。”叶圣陶先生说：“对一个中学生来说，有两种习惯是必须养成的。哪两种习惯呢？一是自己学习的习惯，一是随时阅读的习惯。” 在具体的学习过程中，对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重。课程标准对此有明确的规定： ①论述类文本阅读。应引导学生把握观点与材料之间的联系，着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性。 ②实用类文本阅读。应引导学生注意材料的来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、文本的价值取向与实用效果等。 ③常用应用文文本阅读。主要借助文本示例来了解其功用和基本格式，以学生自学为主，不必作过多分析。 ④文学作品的阅读。文学作品的阅读过程是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励他们积极地、富有创意地建构文本意义。应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。 ⑤古诗文的阅读。应指导学生学会使用有关工具书，自行解决阅读中的障碍。文言常识的教学要少而精，重在提高学生阅读古诗文的能力。要求学生精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品，应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯。 2、还原自身在阅读中的主体地位，突出体验与感悟。在阅读教学中，谁是阅读的主体，这是培养阅读能力必须解决的根本性问题。外国阅读教学与中国阅读教学最鲜明的差异表现在对于阅读主体的关怀程度。德国提出应当使学生把阅读作为一种乐趣；英国提出让学生认识到阅读是个人生活的需要，学生应当努力成为一个自觉的读者；美国提出应当使学生认识到阅读既是获取知识的手段，又是生活中的一种娱乐活动；日本也提出让学生在阅读中获得乐趣。许多国家在阅读教学目标中都提出应当重视学生对读物的反应、鉴别、批判和评价，自觉地通过阅读参与社会、参与大众交际。美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯《课堂教学怎样才能影响人的行为》说：“凡是可以教给别人的东西，相对地，都是无用的，对于他的行为影响很少，或根本没有影响。……能够影响一个人的行为的知识，只是他自己的发现并转化为已有的知识。”阅读过程是读者将文章的“言”转换为“意”，并内化为自己收获的心理过程。在这个过程中，外部言语信息与内在的相关生活体验相激、相切，阅读者的积累加厚，知、能、情、志不断重组，得以不断发展。这个过程必须是阅读者亲历的过程。但在传统教学中，却不是这样。学生对课文的阅读不是被教师的讲所代替，就是不能让学生反复诵读，在诵读中揣摩、体味，而是过快地进入分析、讲解；不能充分让学生咀嚼辞章，动用生活体验和调动想象、联想去再现、再造，就匆匆地给出结论。学生还未入境，便被拉了出来。这样，阅读过程被简化，学生不能在其中自读、自学、自悟、自得，也就从根本上丧失了在阅读中的主体地位，当然也就不能突出体验与感悟。所以，必须还原学生自身在阅读中的主体地位，给予充分的时间，让其潜心地读，主动地读，专心地读，兴致勃勃地读。认认真真地读，不仅读正确、读流利，读出感情，还要读出自己独特的感受，提出自己感兴趣的问题。如果自己对文本的内容一无所知，或一知半解，怎么会有体验和感悟呢？只有让其在积极的思维和情感活动中加深理解，产生独特化的个性感情，才能披文入境，入境染情，审美体味。 解读文本的过程是一个有各种因素介入的复杂的动态活动过程，又是一个不断地逼近和再现作品本来意义的过程。解读的创造性和文本的规定性辩证统一，学生的解读创造的翅膀不可任意飞越文本所不能及的界面域，否则，会导致误读。正如伊塞尔所说：“文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义作随意的理解和解释。”（《阅读活动：审美反映理论》第四辑195页，中国社会科学出版社，1991年）每个学生在初读文本后都会有一元思维、一元解读或多元思维、多元解读。这些在上课堂的瞬间就汇成“多元解读”。阅读主体的多元性，决定阅读过程中的“多元解读”的客观性，通过对话比照，在多元解读中选择比较正确的、教育价值高的、思维值高的、对于自己生存实践更有用的“一元”来作为教学解读。这“是要把全部复杂的、分散的乃至矛盾的部分统合起来，使之在逻辑上有序化，或者可以说是一元化”的过程。（孙绍振《多元解读和一元层层深入》，《中学语文教学》2009年第八期）这一过程是读者主体与文本之间以及作者主体之间的从表层到深层的同化和调节的过程。 当然，教师可以为学生在文本言语与主体直接经验之间架起桥梁。阅读的过程是文本的言语形式与阅读主体的生活直接经验之间进行相似选择、相似匹配、相似激活的过程。文体中蕴含的生活底蕴往往丰富多彩。对于学生来说，文本反映的生活是间接的，对此没有直觉的经验，就需教师启发，唤醒记忆，借助自己在长期生活实践中积累起来的相似直觉经验解读文本的内容，帮助理解、感悟和体验。 学生阅读文本，不仅仅是单方面吸收文本负载的信息，更重要的是与文本展开对话。阅读的过程就是文本意义与阅读主体意识之间互相交流，双向互动的过程。与文本的对话，既包括与作者，也包括与文本中的人物、事件、景象等方面的内容对话。高中学生由于生活经验还不够丰富，文化积淀还不充足，认知的能力还不太强，与文本对话过程中，往往会出现靠岸自身的努力不能排除的阅读障碍。如果不能得到及时的排除，对阅读将会产生畏难情绪。久而久之，甚至会失去自信心。所以，也需要教师为学生架设沟通的桥梁。如提供相关的背景资料，介绍有关文体阅读的基本方法。如阅读小说与戏剧，可以抓住情节和环境理解人物形象，体会作者的思想感情；阅读科技作品，可抓住反映的科技内容，体会其所体现的科学精神和思想方法；阅读论述类文本，可抓住观点和材料之间的联系，领会作者思想感情倾向等等。 在阅读中突出体验，就要对阅读内容作出个性的反应。由于个体在生活经验、知识储备、感悟能力、思维方式等方面存在的差异，在对同一文本的解读过程中理解各有不同，必然会出现丰富多彩的体验，由不同而引起的思考，就是个性反应的真切内容。要让自己原汁原味地直接切入文本，走进具有丰富人文内涵和浓郁生活气息的五彩缤纷的世界，走进作者浩瀚无垠的思维世界，获得多方面的启迪与熏陶，感受语言文字的表现力，丰富语言积累，培养语威，拓展思维。要主动质疑。疑问是强化思维的重要手段，要善于运用质疑手段来进行阅读，在把握文本的基础上提出疑难问题思考，培养问题意识。由于个性、阅历、知识背景的差异，学生提出形形色色的问题，其中幼稚、古怪的在所难免，应该不惧怕同学甚至老师的讥笑。通过有效的学习，或者生活实践，会逐步走向成熟，走向进步。 要重视自己的感悟。感悟是人的智慧和品格发展的一种重要方式。伴随体验，徜徉于阅读的全过程。感悟既是阅读的过程，也是结果。所有的阅读最终归结于感悟，如同爱因斯坦所说，是要留下把人引向深入的东西，而将那些把人诱离要点的一切统统抛掉，实现亚里士多德的“人的最高享受是在理念深处得到的”境界。感悟是头脑中对事物的重新组合、选择和建构，其实就是创新。 感悟支配着学生的后续阅读。感悟越多，层次越高，阅读的积极性就越大。一般地说，经过感悟的东西是不会遗忘的。从另一方面看，阅读对学生而言，有三乐：发现，有感，悟“道”。阅读的“道”在读，在悟，悟出了“道”就是得法。所以，感悟，是学生阅读的美好境界。在阅读时，整体感知，悟其意；重点诵读，悟其情；深层品析，悟其美；想象创新，悟其道。这是感悟不断升华至崇高境界的艺术效果。 高考中的阅读能力可以概括为四个方面：微观、宏观理解和评价、发散阅读。微观理解阅读包括文中重要词语、句子的理解和解释。宏观理解阅读指对文章的整体形式和内容的理解，可以进一步分为结构和信息性阅读—结构性阅读一方面指文章本身的内部逻辑框架，另一方面反映作者的写作意图；信息性阅读指读者通过对文章的整体内容的理解分析和筛选信息，获取其中最重要的内容信息，还指读者通过阅读过程中的精加工推理获得的潜在信息。评价阅读，即对文章的评价与鉴赏，包括对语言、表达技巧、表现手法、形象、思想内容、作者情感态度等方面的评价和鉴赏。发散阅读，即对文章独特的领悟与迁移，由此产生的一种与文章有关、新颖、独特、有意义的联想和领悟，以及有可能运用到其它阅读材料或者情境中的迁移。这四个方面显示阅读的逻辑顺序，命题则体现这种学科逻辑。 3、高度重视“鉴赏”体验。 高中语文课程标准，将鉴赏与阅读并列，把鉴赏提高到前所未有的位置和高度。这就体现了高中语文教育的高度，突出了语文学科的特点及其对学生的阅读要求。 鉴赏就是审美，目的是“陶冶性情，涵养心灵”。高中语文课程标准提出来了一些鉴赏要求：要有“积极的鉴赏态度”，具备探新求异的精神；鉴赏中外文学作品，“能感受形象，口味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考”； 鉴赏文学作品广阔的社会时代背景，使鉴赏过程形成探索民族心理和时代精神，以及了解人类社会生活和情感世界的过程；在鉴赏活动中了解一些文学作品的基本特征、表现手法以及有关作品的背景材料，其目的是为了用于分析和理解抢种中。在这些诸多要求中，要特别关注“有自己的情感体验和思考”这一要求。这是鉴赏的最本质要求，也是高中学生必须达到的鉴赏高度。 为了落实这些审美鉴赏要求，学生可以从以下角度着力进行。利用审美媒介，创造审美意境；把握作品美点，探寻深层美；遵循文章思路，启发审美想象；设计审美议题，诱导审美体验；选准审美目标，开展审美鉴赏。阅读延伸题指向是发散、创造、个性化的阅读，以文章原有信息作为基点发散，形成对文章的独特领悟，在此基础上迁移到其它阅读材料或情境，有利于读者对阅读文章的保持，形成个性见解，有利于读者对阅读文章的应用。 4注意阅读过程和方法 阅读过程是阅读者主动、亲历的过程。学生是这个过程的主体，始终处于读、思状态中。所以，必须“发展独立阅读的能力”，强调在阅读过程中要“善于发现问题，提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。叶圣陶先生说：“善于读书的人，一边读下去，一边自会提出一些问题或题目来。”“看书不仅知其梗概，还须察其用心，衡其工夫。” 阅读鉴赏是一个因人而异、见仁见智的思维过程。“有一千个读者，就有一千个哈姆莱特。”这句话形象地道出了阅读鉴赏的个性化特点。新课程标准强调：“注重个性化的阅读。”个性化阅读过程是与文本“对话”的过程，强调最终要“获得独特的感受和体验”。为了达到这个目的，就必须入情入境阅读，感悟生活；发掘作品内涵，深入探索；新旧联系，举一反三；创造性阅读，质疑问难。 真读，在读的过程中积累表达的范式。语文课堂如果压缩了阅读的过程，学生没有真正阅读，只是跟着教师赶着虚假阅读的场子，就会缺乏真实阅读积累和体验。现时的语文课堂，虽然难见一味机械分析层意、段落意与中心的满堂灌，但用一连串的预设问题牵着学生读文和讨论的做法却是常有。学生并没有读好课文，就让其在“速读”、“跳读”、“浏览”中领悟被压榨成没有灵魂的文字空壳，积累被提炼过的缺少情感的语言材料，这样来用“贴标签”代替对文章、文字的揣摩。真读，就要有原生态的阅读氛围和条件，确保学生自主阅读。积累一篇篇文章、作品有关篇、段、句的语言表达样式及描摹、叙述、抒情的具体范式，形成最终的财富。 叶圣陶先生说，在阅读中“含蓄之意，思想之路，均宜细求。进一步则不仅诵出文而已，还须自出己见，衡其得失，孰取孰舍，孰可师孰不可师，乃真达到活读书之境界。”这就要求，“学习探究性阅读和创造性阅读”，目的是发展想象、思辨和批判能力。 阅读是要讲究方法的。高中语文课程标准指出，要“灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法。”目的是提高阅读阅读效率。 广泛阅读应该成为高中学生阅读的基本策略。它可以丰富学生的知识背景，培养学生的强烈语感，养成学生的读书习惯，提高学生的语言能力。而时下阅读教学的最大弊端之一，就是学生读得太少、范围太窄、程度太浅。 速读法是加快阅读速度，提高阅读效率的方法。是一种不出声的默读或视读。要求用很短的时间，通读很多的文字，达到把握文意的目的。也称掠读，即视线飞快掠过字面，并将文字符号传达的信息传给大脑。其特点是：阅读速度快，涉猎范围广，传达信息准。高中学生的速度练习大致以每分钟250字为起点，经过训练达到600字，最快的可达800或1000字以上。主要采用扫视和提要法。阅读速度是思维灵敏性品质的重要标志，阅读速度快是一个人终身受用的功夫。现在学生读得少，有一个原因就是读得慢。往往是在少量里面求精髓，而不是在大量里面求提高。研究速读，提高阅读量，是课程实施中的重要一环。 关于精读，叶圣陶先生说：“精读文章，只能把它认作例子与出发点；既已熟习了例子，占定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍，参读有关文章。”对作品进行精读，尝试着咬文嚼字，品味赏析，在不断的阅读中积累品味语言和赏析作品的经验。读书过程粗略化，学生缺少精读文章的实践，头脑中只有机械的技巧和空洞的术语，就会习惯于往概念化的作者和政治化的背景上套。不深入语言腹地，不与语言亲密接触，何谈语感、素养？ 课程标准还指出，“能用普通话流畅地朗读”，其效果是“恰当地表达文本思想感情和自己的阅读感受”；对古代诗词和文言文要求能“诵读”，并强调要“背诵一定数量的名篇”。 坚持朗读。朗读不仅是一种基本技能的训练活动，更是感受、理解、品味、感悟，是充满诗意的鉴赏活动，丰富细腻的情感活动。朗读应该彰显文本特点。诗歌教学，充沛的情感往往需要借助有声朗读语言文字来表达；说明性文本就适合默读或跳读；韵文则要体会其韵律与节奏，声入心随；记叙文的朗读主要是抓住一些表现人物性格特征的语言，体会意蕴；议论文则要注重论辨性，铿锵有力。朗读还要指向文本关键—最具表现力的词句，做到有所侧重、取舍，抓住枝干，重锤猛打。朗读应该体现读者个性。尊重学生的个性化理解，根据自己对文本的解读而发出不同的声音。教师的朗读，只是参考，并不一定是示范。如诗歌朗读，让学生在缓歌轻唱、密咏恬吟中把握其用韵、节拍、停顿，声调的轻重缓急、字音的响沉强弱、语流的疾徐曲折，即音乐美，进入“美读”的境界。朗读应该着力于层次的提升。随着读者对文本的理解的深刻，由最初的浅层次的感性直觉，向着全面、深刻、丰富而又灵敏的深层次理性直觉迈进，激活文本的“语象”。如从流畅响亮到字正腔圆，由层次分明至有情有境，再到急缓有致，读出文中情景，读出文章或作品魅力。 诵读法是语文教学最传统、最古老的教学方法。通过学生反复诵读，疏通文字，体会感情，理解内容，培养语感，积累语言材料，增强语言的感受力和记忆力，提高语文素养。包括朗读和背诵。朗读是将文字信息转化为声音信息，眼、口、耳、脑等多种生理、心理机能共同参与、协调合作的阅读方法。背诵是凭借记忆念出读过的文章词句，往脑中嵌入成块完整的文章、诗词、段落、语句。朗读、背诵对语文能力的影响是潜移默化的，并非立竿见影。因此，一些高中学生往往忽略其重要性，不愿意自我进行。朗读要注意读音准确口齿流利、富有表情；背诵的方法则有反刍法、分层理解法、要点法等等。吟诵是诵读中的重要方法，是汉语诗文的传统诵读方式，发端于先秦，通过官、私教育系统，口传心授，代代相传。汉语诗文有独特的运用声律表达含义的方式，音高、声调、旋律、节奏在其中起着重要的作用，其声律之美只有靠吟诵才能体会。对于口头和书面表达不够通顺流畅、语感不太好的学生，用普通话开声诵读特别重要。 悟读，在读的过程中积累情感的体验。阅读教学忽视学生自己阅读和感悟的过程，文本“解读”到最后往往是教材上现成的结论，是教师塞给学生的结果。“悟读”就是带着阅读者自己的感悟阅读。要触及阅读者的心灵，有读者与作者及文章中人物情感的交流，融入自己的情感。特别是文学作品，太需要情感的参与了。叶圣陶在《文艺作品的鉴赏》中说：“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者，通过这道桥梁，读者和作者会面。不但会面，而且了解作者的心情，与作者的心情契合。” 熟读。学生将自己认为精彩、重要的文章、段落，用熟读的方法来加以理解，记忆积累。熟读可能是医治现代文阅读教学中学生阅读少、只理解不忆记积累的偏方。熟读，是宋代及其以后提倡的学校学生和自学学者的读书方法。 “熟读—理解”，通过反复多遍阅读来理解，是朱熹的“读而未晓则思，思而未晓则读”式的理解，是董遇的“读书百遍，其义自见”式的理解，也符合现今提出的自主探究式的阅读；熟读是阅读转化为运用的连接剂，所谓“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”正是这个意思；熟读文本，记忆积累率肯定很高。 要有深度的阅读。有自己的独特见解，不人云亦云，不依赖别人的见解，尤其是教师的讲解；能发现适合于自己的重点内容，为有效的学习找到合理的切入口；能在无疑处看出疑问，对句意或文意进一步追问和探讨。 要积极鼓励通过批判性阅读，培养问题意识。让其在自主探究、阅读实践中寻找问题的答案。阅读文本，不应是被动接受型的同构解读，而应是主动批判性的异构解读。异构解读的过程是不断发现、探究和解决问题的过程。在阅读中，要学会提出问题，敢于发现问题，通过合作探究的方式有效地解决问题。 要构建多样的阅读学习策略。 1、不同课型的阅读学习策略。 （1）泛读课——浏览性阅读策略：①能经常预习、浏览书报杂志；②能快速提取主要信息；③能准确筛选所需信息；④能有目的地积累材料。 （2）精读课——理解性阅读策略：①能抓住文章的重点、难点、特点质疑问难；②能发现并解释关键词句的含义和作用；③能概括复杂语段的中心，并分析层次；④能对文章整体和局部内容进行转述和阐发；⑤能根据文体特点，简析文章的各个要素；⑥能概括、分析文章的主要内容和特点。 （3）欣赏课——鉴赏性阅读策略：①能经常阅读各类文学作品、经典名著、精美时文；②能进行较生动的表情朗读；③能表达阅读时的内在体验；④能辨析作品的美丑善恶。 （4）读写课——借鉴性阅读策略：①能够阅读、揣摩、分析范文；②能通过阅读积累词汇、丰富句式；③能自选角度评析语段的表达特点；④能自选角度评析范文的整体特色；⑤能够选定角度仿写。 （5）专题课——探究性阅读策略：①能围绕专题参照、比较、搜集、整理相关材料；②能针对专题提出自己的某种见解；③能利用工具书、参考书解决疑难；④最终要求学生能形成阅读专题论文或总结报告。 2、不同文体的阅读学习策略。 （1）论述类文章的阅读学习策略：读——通读全文；代——带入原文；比——比较鉴别；筛——筛选信息；除——排除干扰；验——验证答案。 从整体把握到微观勾画（论题、脉络、关键词）；从紧扣语境到把握内涵（瞻前顾后、比照辨析、参考语境）；从抓住概念到识别混淆（程度范围、偶然必然、主客指代、现实设想、肯定否定、主要次要、条件结果、原因结果）；从筛选判断到逐步排除。做到逐步把握观点与材料之间的关系，关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性。 （2）实用类文章的阅读学习策略：摘录——文中的语句；置换——指代的具体内容；改写——概括改写；归纳——归纳整合。 从文体入手，把握阅读指向；从文章目的入手，文章的主旨；从文章的表达方式和表现手法入手，把握文章的写作技巧；从文章的标题入手，把握文章的基本内容；学会抓住文章的主旨句；学会分析文章结构，把握文章内容；学会把握文章中反复出现的关键词语，准确理解文章内容；学会辩证分析作者在评议中的观点和态度。 （3）小说作品阅读学习策略：从了解背景到写作意图；从解读故事到理解人物；从体味细节到把握情节；从分析主题到欣赏技巧；从品味语言到领会作品内涵。 （4）诗歌阅读学习策略：概括为：“五读（读诗题、读作者、读诗句、读注释、读习题）、三找（找意象、找情感性语言、找表达技巧）一想（善于联想和想象）。 注意积累古诗词的背景知识；注意诗歌提示性的信息；借助各种知识和信息，分析诗歌的情与景；掌握一些必要的典故和惯用的意象；掌握常见的鉴赏方法（炼字、名句赏析、修辞效果、表达方式、表现手法）；注意掌握一定的答题技巧。 （5）散文阅读学习策略：着眼整体，理清思路（取材、线索、顺序、开头、结尾、过渡、照应、层次）；了解要素，把握形象；品味语言，揣摩情感；领悟内涵，分析艺术表现力。 （6）戏剧阅读学习策略：把握戏剧冲突（了解戏剧情节，把握戏剧冲突；分析冲突性质，把握戏剧主题）；品味戏剧语言（分析舞台说明，体会它对塑造人物的辅助作用；分析人物语言，体会它对塑造人物的主要作用）。 3、不同阅读方法的阅读学习策略。 （1）批判性阅读学习策略：从不同视角去批判性地考察；列出各种不同观点成立的理由；运用辩论提高学习者的批判性思维能力；带着批判的眼光去思考；学会与他人交流。 （2）欣赏性阅读学习策略：欣赏性阅读的具体目标：欣赏作品思想感情的美；欣赏作品写作手法的美；欣赏作品语言艺术的美；搞活课堂欣赏性阅读教学的策略：激活求知欲望；呼唤审美情感；激发创新意识。 （3）比较性阅读学习策略：比较有一定联系的诗文，就其主题、结构、人物、表达技巧、语言风格等方面进行比较、辨析异同，进而拓展学生的阅读思维。 （4）综合概括学习策略：明确要求；扫视目标语句；运用相关技能，整体感知文章大概内容；理清文章思路，把握行文脉络、借助概括性的思维来筛选信息。 （5）确定文章主要信息策略：明确信息有远有近；信息有整有散；信息有明有暗；信息有真有伪。知道：“靠船下篙”寻找有效的信息区间；要注意文章的整体语向，借助结构梳理把握表达的重心所在，主旨所在；注意文章句间关系和各要点的联系，进而抓住主要信息理解重点语句；重视借助联想，构建阅读理解的背景。 4、语文学科实践活动的阅读学习策略。 （1）阅读与鉴赏相结合的阅读学习策略：①了解文学体裁的基本特征及其主要表现手法；②了解相关背景材料；③灵活使用常用的语文工具书，能利用多种媒体搜集和处理信息；④能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，能有自己的情感体验；⑤能够扩大阅读视野，能正确、自主地选择读物，读好书，读整本书，读文学名著、经典著作；⑥积极参加多种活动，写书评、读后感，举办读书报告会、演讲、作品讨论会、辩论会、读写本观摩等，能够与他人合作学习，相互切磋，交流阅读鉴赏心得，展示读书成果。 （2）表达与交流相结合的阅读学习策略：①能够多角度地观察生活，多方面地积累素材，多想多写，做到有感而发；②能够通过多方面调查——走访、考察、座谈、问卷等，多渠道（图书、报刊、网络、音像等）获取有用信息；③能够综合运用多种表达表现方式——记叙、说明、描写、议论、抒情；④能围绕中心选材，合理安排结构；做到思路清晰、连贯，观点正确，内容充实，感情真实；⑤推敲锤炼语言，能够对自己所获取的信息加以整理、加工，回顾和交流学习成果（可以采用现代信息技术演示自己的文稿，用电子邮件交流展示等）；⑥能够根据不同的场合、目的，借助语调、语气、表情、手势，做到自信从容的表达、交流。 （3）语文研究性学习的阅读学习策略。 ①比较式阅读研究策略：将具有一定可比性的一组（两部以上）作品进行比较阅读；选定可比点，分析研究，鉴别异同；整合得出结论。 ②补充式阅读研究策略：通过阅读，选定一个研究专题；进行思考、想象，对作品中的“空白”进行补充；阅读课外相关材料，对“空白”加深理解；整理成文。 ③辐射式阅读研究策略：围绕研究课题，根据材料或学科间的某种联系，将阅读研究由此及彼地辐射开去，在更为广阔的范围思考和分析问题。 ④鉴赏式阅读研究策略：能够学习、运用文学鉴赏知识；阅读学习相关的美学著作、文学理论、经典名著中的与“专题”相关内容；探讨“专题”，品析内容；理清思路成文。 在阅读学习中，单独或综合运用上述语文研究性学习阅读研究策略，以课题为“纲”，以课文（或课外作品）为“目”，纲举目张；既增大了学的容量，更拓宽了学的途径，使阅读学习呈现出生动活泼、井然有序、多姿多彩的局面。 构建阅读监控策略评价体系。 （1）能够主动制定阅读计划，并能严格执行该计划； （2）在阅读前能确立阅读目的，有疑而读，问读结合，读思结合。如筛选有用信息、积累重要词语、欣赏精彩语段、探寻作者情感、提升文学素养等； （3）根据阅读需求能自主运用多种阅读策略如精读、略读、速读，学习型阅读、休闲娱乐型阅读，课内阅读、课外阅读，探究性阅读、创造性阅读，注意读原文（原著）与读资料结合，精读与略读结合，个人与小组集体结合，阅读探究与表达交流结合，课内与课外结合；了解自己使用学习策略的效果，并根据需要进行调整； （4）阅读时做阅读记号，整合阅读信息，养成读书动笔墨的好习惯，并写批注； （5）在阅读过程中能发现值得揣摩的文字并能提出有价值的问题； （6）根据阅读需要能合理分配注意力； （7）阅读中遇到困难能分析原因并自觉地尝试利用工具书和有关资料索引去解决； （8）控制和调整阅读过程中的情绪和情感； （9）根据阅读进展情况，自觉调整阅读计划和阅读目标； （10）能评价自己阅读的效果，总结有效的阅读学习方法，并能与教师或同学交流学习阅读的体会和经验。 有了这些评价机制，就能有效地评价自我的阅读能力和阅读水平。 5、强化古代诗词和文言文的阅读力度。 课程标准对古代诗词和文言文的阅读提高了要求，加宽了范围，激活了过程。这是重视文化传承，提升古代诗词和文言文地位的明显表现。 课程标准指出，“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定能够的传统文化底蕴奠定基础”，这就提升了学习目的，确定了阅读的价值追求。标准还指出：“从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”这也加大了古代诗词和文言文的难度。 这就要求在阅读时，对古代诗词要联系背景，知人论诗（文）；回顾常识，破译典故；咬文嚼字，抓关键词句；抓住意象，体味意境；明辨手法，把握技巧。对文言文，则要利用古代汉语知识，猜准字义；重视词语结构，由易猜难；分析句子形式，推断未知；联系上下文，把握大意。 6、将阅读鉴赏置于大“语文”的学习背景中。 过去的语文教学，把阅读分为课内和课外阅读。叶圣陶先生说，课内为理解阶段，课外绝不是课程之外，而是语文学习过程中的运用阶段。“在课内，阅读的国文教本。那用意是让学生在阅读教本的当儿，培养阅读能力。凭了这份能力，应该再阅读其它的书，以及报纸杂志等等。”他还说：“要养成一种习惯，必须经过反复的历练。单凭一本国文教本，是够不上说反复的历练的。所以必须在国文教本以外再看其它的书，越多越好，应用研读国文教本得来的知识，去对付其它的书，这才是反复的历练。”这就明确地指出了课内阅读和课外阅读的根本不同的作用：课内阅读是理解，课外阅读则是运用。 “国文教本”也就是后来一般说的“教材”、“课本”，主要由一篇篇的课文构成。可是在新的课程标准中，再也找不到“课文”的字眼，替代者则是“文本”。作为阅读学习的内容，不仅仅是作为文本的课文，还应包括课外的丰富多彩的文本。不仅如此，还强调课内学习和课外阅读的有机统一，强调扩大阅读空间，“努力扩大阅读视野”。标准要求“学会正确、自主的选择阅读材料，读好书，读整本的书，丰富自己的精神世界，提高文化品位”，同时强调“课外自读文学名著（五部以上）及其它读物，总量不少于150个字”。 阅读必须课内与课外结合，这是语文教学的根本传统。课内是理解，是举一；课外则是运用，是反三。从课内到课外，这是语文阅读的完整过程，也是从精学到博学，从入门到拓展的过程，还是从“小”语文过渡到“大”语文的过程。这种结合还包括了学科之间的渗透。语文学科与其它学科的联系是内在的，而非形式上的连接。一些著名的科学家例如钱学森、茅以升等，主张自然科学学者要读一些文艺书籍；与此相反，从事语文学习的高中学生也应该读一些自然科学的文章，理由是毋庸置疑的。 好读书，读好书，多读书是打开语文之门的钥匙。著名学者施蛰存先生说：“一个人能不能经常读书，有志于不断提高文化水平，不断扩大知识面，完全决定于中学阶段。我虔诚奉劝中学语文老师，要做好对中学生课外阅读指导工作。中学生应该读些什么书，不必太严的限制，主要是必须善于培养他们爱读书的习惯。一个高中毕业生，除了课本之外不读书的人，是没有希望的。” 教育部颁布的《初中语文课程标准（实验）》和《普通高中语文课程标准（实验）》，以全新的理念明确了学生课内外阅读的有关问题，要求学生“扩大阅读面”“增加阅读量”“有较丰富的积累”。同时，从拓展学生阅读视野、增长知识、陶冶情感与心灵的目标出发，两个课程标准还以附录的形式做了“关于课外读物的建议”和“关于优秀诗文推荐篇目的建议”，确定了优秀诗文诵读篇目，列出了推荐学生阅读的书目；对学生的课外阅读类型、阅读范围、阅读总量都做了具体规定。虽然教师采取各种方法要求学生阅读，但是，从实际情，收效甚微。一方面，教师在督促和推动学生去阅读经典作品，而另一方面，学生课余时间根本不爱阅读，也很少读书；即使读，也多是功利的、盲目的。 应该如何在教学实践中开展课外阅读呢？ ①趣读。唤醒自我心灵，做读书的主人，就要从唤醒读书的兴趣入手。爱因斯坦说：“对一切来说，只有 兴趣才是最好的老师，它远远超过责任感。”兴趣不是天生的，关键在于培养和发展。唤醒读书的兴趣可以采取示范法和去弊法。 示范法即以教师个人读书情趣唤醒学生的趣味。古人说，亲其师，信其道。维斯康特·约翰·莫里先生说得好：“自己感觉兴趣，是引起别人兴趣的条件。”叶圣陶先生也说：“唯有老师善读善写，乃能导引学生渐进于善读善写。”要想唤醒学生读书的兴趣，老师首先要做一个喜欢读书的人，而且是懂得读书趣味的人。 去弊法即去除为考而读、跟人而读之弊，唤醒为己、为心而读的新理念。林语堂先生说：“读书是一种心灵的活动。”苏霍姆林斯基说： “真正的阅读，是能吸引智慧和心灵的阅读，它能激励人去思考世界和自己，促使少年去认识自己并考虑自己的将来。没有这样的阅读，人就会受到精神空虚的威胁。任何东西都代替不了书籍。”他还说：“必须教会少年阅读，教会他通过阅读去认识自己，教会他用书教育自己，生活在书的海洋。”在他看来，少年的自我教育是从读书开始的，这种自我教育就是他用最高的标准来衡量自己。 叶圣陶先生说：“学生一辈子要看各种的书，所以在学校里必须养成阅读能力。……学生这种能力不是一朝一夕所养成的，全赖教师给他们引导。”学生读书的热情一旦被唤醒，就如同被春日唤醒的原野上的草一般蓬勃生长。教师要抓住这个有力时机，因势利导，指导学生品尝读书滋味。引导是关键，引导又是艺术，是一件要付出极大努力的活。 林语堂先生说：“读书须先知味。”他认为，有味或有兴趣是一切读书的钥匙。现代著名作家郑逸梅先生就是从自己非常感兴趣的书读起，再读自己不太感兴趣的书，从而踏上阅读之旅。茅盾先生更是提倡初读者从“选择你爱读的书”开始。引导学生从自己感兴趣的书籍或文章读起，就是要享受读书带来的快乐，重在养成读书的习性。 语文新课标在强调课外阅读重要性的同时，还特意提供了一部分可供中小学生阅读的书目。许多学生为考而读，读名著是为了考试。考试是不讲究趣味的，表面上似乎专心读书，却全是为了应试，纵使晦涩难懂，索然无味，痛苦万分，也要硬着头皮啃着。有考则读，不考则弃，考完即忘。一部经典完成了几个填空，几句简述，得了几分，即弃书不顾，却全然不知自己、读书、经典的趣味何在。李霁野先生认为：“要想培养读书的兴趣，非将态度根本改变不可。读书不是应付考试，不是要敷衍外来的要求，却是要满足内心的需要，充实自己的生活。”读书本是一种心灵的活动，人各有趣。一旦能为己而读，凭趣而读，率性而读，顿觉心灵敞亮，快乐无比，津津有味，手难释卷，甚至废寝忘食，这才感受读书之真味，人生之快乐。 趣读，只是读书的第一步，是自由式的，粗放式的。阳春白雪者，有《呼啸山庄》《生命不可承受之轻》之类；下里巴人者，则是《故事会》《学生作文选》之类；其他的五花八门，不一而足。此时的阅读状况不会很理想，学生间的个体差别很大。趣读为的是引领学生走近自己，倾听心里的呼声，去了解自己的阅读趣味；了解学生读书的现状，暴露问题，发现问题，问题越多后面的引导越好办。引导学生进行交流，让学生在碰撞中品味阅读更大的乐趣。 学生读书普遍存在着猎奇的现状，感兴趣的主要是魔幻类和历史探秘类的书籍，诸如“哈利”系列、“诛仙”系列， “世界未解之谜”、“某某帝王秘史”系列，等等。这种阅读趣味，可以理解，因为猎奇性阅读，既可以满足人的好奇天性，又能使读者忘却现实的苦恼，进入精神快乐世界。当年，茅盾先生在介绍读书经验时曾说：“我们的兴趣，有时会从现代转到古代，乃至子虚乌有的幻想的世界。我个人爱读的文学作品，就有不少历史和幻想的。”是阅读经典类有趣还是阅读时尚类有趣，这要依学生阅读的现状而定。从理论上讲，经典的意义更大，但未必适合所有的学生。反之，时尚类的优秀之作，对人的影响优势却会立竿见影，如韩寒的《三重门》、《狼图腾》、易中天的《品三国》、《亮剑》、《恰同学少年》等等。 当然，“趣”读虽乐，却未必有益，它有很强的狭隘性。如果只是停留在这个层面，在高中阶段，对于人的全面发展是不利的。 ②益读，引领读有所得。俗话说，开卷有益。其实不然。一个人不能尽读所有的书，只能把自己需用的一部分读了，其余的不去过问。书非拣选不可，拣选正确的，当前合用的书来读，那才“开卷有益”。夏丏尊先生在《给青年人的十二盏明灯》中提到：“当你读错一本书的时候，不要以为你只是读错了一本书，因为同时，你也失去了读一本好书的时间和机会了。” 作为中学生，尤其在学业繁重的高中阶段，单凭一个“趣”字读书是不行的。一是时间宝贵，学业压力大，课余读书时间有限，极为宝贵，若是所读无益，不如不读，把这些宝贵的时间用于功课，也许更好。二是心灵尚未健全，有待不断完善。青少年思维活跃，感情敏锐，对许多事情似懂非懂，若是长时间接触过多的稀奇古怪无中生有的书籍，或是低俗偏激急功近利的书籍，势必不利于健康成长，危害极大。所以无论是从现实来说，还是从未来着眼，高中生的阅读都要讲究实效，从益入手，选择好书而读，方为上策。 益读的关键是选择书籍。隐地说：“一本读了使人觉得心灵充实的书是好书，一本读了使人行为堕落的书是坏书；一本读了使人同情、使人产生爱心的书，是好书；一本读了使人残暴、使人狠毒的书，是坏书。一本读了使人心灵高贵的书，是好书；一本读了使人思想猥琐的书是坏书。一本好书使人辨别是非，分得出好歹；一本坏书读后使人混乱了价值观，且自以为是而不知耻。” 可以这样说，好书带我们登上天堂，而坏书则是将我们引入地狱。益读的主要途径有： 结合教材读散文。结合教材编辑得好的文章、书籍读，如，人教社编写的《语文读本》，可以好好阅读。这种选本多是文选，与课本的体例相近，学生读的是文。在此基础上要引导学生读整部书，如《朱自清散文选》、《梁实秋散文选》、《徐志摩散文选》、《巴金散文选》、《琦君散文选》、《张晓风散文选》、《林清玄散文选》、《余秋雨散文选》等；还有培根随笔、蒙田随笔、鲁迅杂文选、林语堂散文选、秦牧散文选、周国平的哲理散文、毕淑敏的心理散文、王鼎钧散文、罗兰小语、刘墉小语等等。通过整部书的阅读，可以形成整体系统的认识，对文章的理解与鉴赏更为通透明了。若能利用网络这个平台，制作电子书或搜集电子书，求得共享，选择效果更好。 结合课标读名著。钱理群先生认为在中学要用经典滋养下一代，他说：“要读名著，就是因为每一个民族、每一个时代的精神都凝聚于其中，人类最美好的创造都汇集于其中，人类精神文明的成果就是通过各类学科的名作、经典的阅读，而代代相传的——在这个意义上，受教育的基本途径就是读名著。”《高中语文课程标准》中推荐的许多课外读物都可用来作为益读的范围，其中大部分是名著。如阅读《家》或《巴黎圣母院》，《红楼梦》和《欧也妮葛朗台》或《高老头》，《三国演义》等等。 至于读文艺类还是科技类，读历史类还是哲学类，读古代的还是现代的，读国内的还是国外的，何者有益，何者无益，要看读书人的心理倾向。每个人的趣味是不同的，在读书的需求上也是多种多样。在要求必读的几部外，尽量把选读的书目列得多一些，以供学生选择。 结合成长读传记。高中生正处于由未成年向成年人过渡的关键时期，成长问题是所有学生都感兴趣、亟待了解的。这类读物，借以引领学生健康成长，树立积极向上的人生理想，促进可持续发展，成为有益读书的更高追求。这类书籍就是古今中外伟人、名人传记系列。在人类文明发展史上，每个时代都会有一批在各个领域中作出惊世之举的伟人，他们所留下的一份份宝贵的文化遗产和精神财富，至今仍然影响着我们的生活，供我们一代一代分享下去。每一位大师都是一座丰碑，是精神的引领者和行为的楷模。了解大师，是人生修养所应追求的一种境界。真正的经典都有一种强大的精神力量，指引我们的为人处世。站在大师的肩上，能够看得更远；沿着他们开拓的道路，能够前进得更快。要把最好的版本推荐给学生，使之从最好的传记文学中体味人生的多姿多彩，感受人生之美，陶冶性情，培养高尚情趣，领悟生命真谛，真正享受读书的快乐和幸福。如林语堂《苏东坡传》、（法）艾芙·居里《居里夫人传》、（德）艾密尔·鲁特维克《拿破仑传》、《海伦凯勒自传》、《富兰克林自传》、《甘地自传》、《林肯传》、《德兰修女传——在爱中行走》等等。 书山有路法为径。要想读得有效，必须讲究读法。益是目标，法是途径；益是结果，法是过程。得法，事半功倍。 （1）制定阅读计划。要想读书更有效果，一定要制定切实可行的计划。有计划地安排自己的阅读，便能知道自己每一天要读什么、读多少，阅读的重点一目了然，线索也会分外清晰，目标更为明确。如按一学年两个学期，一个寒假、暑假来安排。每个学期一本，寒假、暑假各一本，一年下来，可以读四本左右的书籍。以新课改中人教版的必修部分为例，在高一年级选读《家》《巴黎圣母院》《高老头》《红楼梦》《大卫·科波菲尔》中的三部，再读一本传记，平时坚持阅读散文之类的文章即可。 （2）每天坚持读一点。美国教育家霍勒斯·曼说：“假如每天你能有15分钟的读书时间，一年之后，你就可以感到它的效果。”这里提到的就是坚持阅读，每天坚持读一点，关键在于时间的安排和习惯的养成。时间安排是一门艺术。在读书中，要遵循时间宽裕则多读、时间紧张可少读的原则，每天坚持阅读，绝不放弃。根据自己的时间来确定每天的阅读量，五分钟也罢，十分钟亦可，贵在坚持，切忌三天打鱼、两天晒网。即使因生病、外出、急事或考试等特殊情况而落下的读书计划，也要想方设法补上。假使做一个乐观的预想，每天坚持阅读一篇文章，以千字为限，花费的是10分钟，坚持一年就是360多篇，可谓多矣。若能坚持三年，就能达到一千篇左右，可谓壮哉！再做进一步的理想化的打算，每次读的都是名篇佳作，长期坚持阅读，得到的收获将是何等的丰富。 长篇经典与名文佳作可以结合起来阅读，在时间上也要做科学的安排。长篇经典，建议在周一到周五的五天中每天安排阅读30分钟，周末安排90分钟，每周则有四个多小时左时间阅读，其它时间可以阅读一些名文佳作。 （3）泛读和精读。关于读书方法，著名美学家朱光潜先生有过这样的建议：“凡值得读的书至少须读两遍。第一遍须快读，着眼在醒豁全篇大旨与特色。第二遍须慢读，须以批评态度衡量书的内容。”茅盾先生说：“读名著起码要读三遍，第一遍最好很快地把它读完，这好像在飞机上鸟瞰桂林城全景；第二遍要慢慢地读，细细地咀嚼，注意到各章各段的结构；第三遍就要细细地一段一段地读，领会，运用，这时要注意到它的炼字炼句。”他们所说的第一遍就是泛读，第二遍就是精读。 所谓泛读，就是要求一页一页翻，一目十行。遇到不懂的、精彩的地方不要停，记下页码，继续读，可以加快读书速度。这是一种非常实用而有效率的读书方法，对于长篇尤为见效。以读《家》为例，运用泛读法，三个小时左右的时间就可读完整部小说，对于其中的故事情节、人物的命运以及彼此间的关系基本能掌握，对于精彩部分也能了然于心。若需精读其中的重要章节，则需重新翻阅。为了克服了泛读法的局限性，在泛读法中用圈点批注法，比如前十章批注标题分别是：“（一）高家两兄弟（二）鸣凤与琴表妹（三）觉慧与鸣凤（四）鸣凤的心事（五）琴和她的母亲（六）觉新的故事（七）梅表姐回来了（八）没有结果的请愿（九）高家的老太爷（十）被囚禁的觉慧。” 泛读法仅仅是读书的第一步，目的是了解并筛选出哪些是值得我们再次用心去品味、咀嚼的章节。下一步用的就是精读法。 所谓精读，就是在泛读的基础上，对需要精读的章节或段落，一字一句地字斟句酌，甚至连标点、注释都不要错过。还是以读巴金的《家》（人民文学出版社2003年8月版）为例，在泛读中已标明小说中精彩的和重要的章节，在精读阶段，着重品味、咀嚼。精读前十章中的第四章——“鸣凤的心事”、第六章——“觉新的故事”、第九章——“高家老太爷”和第13页描写觉慧的心理、第44页介绍梅与觉新姻缘变故的内容，就基本上把握了主要内容和精彩部分。后面部分的阅读依次进行。 精读泛读结合，就是点面结合，这样可以用最节省的时间读到最有用的内容，达到益读的目的。 （4）动笔做记录。 读的文章一多，便容易遗忘。人的记忆力有限，不可能都记得，难免留下遗憾。如果能把读过的文章逐一记录，记下篇名、作者、文体、出处、内容或感受，查找、运用起来，一定便利。可以起到督促坚持读书的作用，便于交流。到了一定时期，还可以进行整理归类。以下几种记录法可供选择： ①索引法。在浏览、泛读过程中随手记下著作或论文的作者、书名、标题、杂志、出版社、年月、期数、页码以及简单概括的问题。记索引笔记的过程就是在读书过程中积累有用信息的过程。 ②标注法。宋代大儒朱熹读书常用此法。标注就是做记号。如果书是自己的，在阅读时可以在书上标（画）出各种各样的符号，也就是做记号。在读书的时候，用记号标出书中的着重点，需要注意的字、词、句、段，格言警句，一些似懂非懂需要反复琢磨的段落，以及新鲜的观点或材料等。简单、方便，又很有用。各种符号可根据个人需要进行设计，还可以变换不同的颜色。但要切记，书上做记号不宜过多，以免显得混乱，影响阅读。 ③批注法。伟人毛泽东青年时期读书常用此法。批，指眉批，多是对某一处文章的评论。它和记号的作用差不多，但比记号更具体，更明确。注，指旁注，是用以解释字句或内容的，也可以写简单的心得、体会、评语、疑问或是内容提要等。眉批、旁注这种形式和记号一样，是一种简单、方便、易行的笔记形式。但是，无论记号、眉批或旁注，都只限于自己的书，在向别人或图书馆借来的书籍上是不允许的。写眉批或旁注前，先要想一想究竟写什么，尽量做到言简意明。能把自己的想法灵感及时捕捉到并用文字记载下来，是一种效率更高的笔记方法。 ④心得法。读完一本书或一篇文章，不能没有一点体会或感想。把这些写下来，就是读书心得，也叫读后感。这种笔记能帮助获得系统、巩固的知识，并能练习写作，提高修养。写心得没有一定的格式，一般以自己的话为主，也可以适当地引用原文。但无论怎样写读书心得，都要联系自己的思想实际，实事求是，不可空谈。 记录一定要用专门的本子或表格，也可以在电脑上做记录，还可以运用博客的方式。班级若有条件，还可以制作每天的读书表格。每个学生登记后张贴在班上，互相交流，共同点评。 分享：交流精神财富。读书贵在交流，自古皆然。《学记》上说：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”陶渊明说：“奇文共欣赏，疑义相与析。”现代教育家也是这样认识的，苏霍姆林斯基在《公民的诞生》中提到：“对书籍和对一般有智力和审美价值的东西的爱好，成为少年在精神上的一致的基础。这有助于少年彼此深入地了解相互的内心精神世界。”他认为，在准备向全班宣读同学之间写的摘要、叙述读过的内容时，会体验到奉献出自己精神力量的快乐。学生间精神财富的相互交流是集体生活的主要特点之一，而随着相互之间对精神财富的兴趣的逐渐深入和发展，会更懂得爱，更加热爱生活。叶圣陶先生在《给予学生阅读的自由》中说：“教师和学生是朋友，在经验和知识上，彼此虽有深浅广狭的差别，在精神上却是亲密体贴的朋友。”《普通高中语文课程标准（实验）》也积极倡导阅读要合作交流：“乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高”、“注重合作学习，养成相互切磋习惯，乐于与他人交流自己的阅读鉴赏心得，展示自己的读书成果。” |
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