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理想的语文阅读教学，并不是通常意义上那种表层次的热火朝天、群情激昂。它追求的应该是：课堂上，师生不经意的眼神以及姿态的“脉脉含情”或者“暗送秋波”，即所谓“心乖于内，而口拙于外”的境界。这种内心的默契与呼应，是教师、学生、文本之间“心灵”层次上的互动与碰撞，应该是语文阅读教学最高境界。 要达成上述理想的境界，作为语文师生一定要有对文本“硬读”的功夫，逼着自己在文本中捕捉文本本身呈现的文字的内涵以及作者的本意，在自身人生的阅历的基础上，通过自己的情感体验，建立对文本的理解。毕竟，文本的好多意蕴是只可意会不可言传的，更不是读者可以硬塞进去的。惟有此，在阅读教学中，师生之间才会产生“心灵”层次上的互动、碰撞，才会有“心有灵犀一点通”的意蕴。 依赖“教参”，使我们失去了文本“硬读”的功夫 当前阅读教学的问题出自哪里？那就是一定要有一个正确的答案。那么这准确的答案标准是什么？更多的就是教参，就是“权威者”的观点。而教参是很少的去考虑教者与学者的实际情况的，尤其是每一个具体的教师和学生的实际情况。于是，阅读教学在许许多多情况下，就变成了读教案、读教参，教参也就成为阅读教学的“霸权者”。在这样一种“纯教参”的阅读教学风气之下，滋长了教师的惰性，容忍了教师的依赖性，于是就看到很少有教师从文本本身去探寻文本的意义了。我们的语文教师也就普遍的失去了对文本“硬读”的功夫。 同时，我们发现，好多教学参考资料的观点还停留在五、六十年代，尤其是文革期间对教材的认知上。更可怕的是，我们教材所选的文本，尤其是选本，大多数都是洁本，这个洁本可怕在哪里？可怕的是阶级斗争的印记，所有的解读几乎总是站在阶级的立场上的，因为有了阶级立场了，也就很少关注人性与人道了。 这样的教参，带来的就是我们在课堂上的标签式的解读。读《装在套子里的人》中“别理克夫”，他就是沙皇封建制度的维护者。读《窗》当中的另一个人呢，就是私心，就是见死不救。很少去考虑，象别理克夫这样的小人物，他这么能够统治着这所学校、这个小镇。很少站在“人性”的这个角度理解，《窗》中远离窗口的那个人，那种对美好事物和美好生命的渴慕。正是这样的渴慕，才使得他产生了这样的心理，凭什么这么美好的风景只给你看到，我就看不到呢！我同样是这个房间的病人。 特别要指出的是，教师在硬读的时候，还是要尽可能的找原文、找原著，把原文、原著和教材的洁本对照起来读，这样，我们才会发现和现成的教参和课件不同的地方，才能更好的解读作品本身的意蕴和主旨。 我在引导同学们阅读《装在套子里的人》的时候，给同学们呈现了一段教材上没有的文字 “当时他躺在棺材里，面容温和，甚至有上种喜色，仿佛很高兴地他终于装在套子里，从此再也不用出来了。是的他终于实现了他的理想，连老天爷也表示对他敬意，下葬那天，天色阴沉沉的，送葬的人有好多人穿着套鞋，打着雨伞。” 然后我给同学们提了这样一个问题：别里科夫活着的时候，我们有没有看到别里科夫那温和的笑容，为什么在他生前没有温和的笑容，死了反而有了？学生说，因为他再也不用担心出什么乱子了！ 是呀，死了，死了，一死百了。因为他生前生活在心惊胆战中，只有死了才没了担惊受怕了。我们不知为什么编者要删除它！因为教参上讲别里科夫是封建制度的维护者啊。可是我们就不去想，这种制度作为一个中学的普通教员他能维护得了吗？制度维护者是谁？制度的维护者是统治者，小人物是维护不了的！ 于漪老师年轻时“一篇课文，三次备课”的苦功成就了今天的她。其实，靠的就是这“硬读”的功夫。这功夫，来自于对语文，对教育的痴迷呀。 唯有“硬读”，才会在文本的字里行间发现别人没有发现的意蕴 文本不是单纯的文字组成，不是“死”的东西，文本表达着作者的意思，用文字的形式向读者诉说作者的思想感情。从这个意义上说，文本不是沉默地存在，而是一个会说话的主体。因此，文本——作为教学的范本有其自身的特殊作用。鲁迅先生说，写不下的时候，有些时候是需要“硬写”的。硬写就是在某种程度下，逼着自己去观察、去思考、去记录。“硬读”，就是要抛开“教参”和人家的教案和课件，充分尊重作者、尊重文本，硬着头皮去读文本。惟其如是，我们才会在文本的字里行间发现别人没有发现的意蕴，才会引导学生在感知文本、建构文本、解读文本上展开对话，引导学生透过文本表象走进文本，走进作者的心灵。这样的解读才可能是个性化的，才有可能是“多元”的，教师才有可能引领学生感知文本的意蕴，探寻的心灵轨迹，教学才有可能避免曲解作者的本意，读出文本的新意。 我最近在阅读《散步》时，就发现了一个一直以来我没有注意到的地方，原来有无限的意蕴。 “她的眼随小路望去：那里有金色的菜花，两行整齐的桑树，尽头一口水波粼粼的鱼塘。” 这三句写母亲看到的景物描写，色、香、味俱佳？原来母亲除了迁就孙子，其实还有对乡村风光的怀念。原本来自乡村的母亲，如今远离乡土，过着在火柴盒子里的生活，忽然看到了难得的乡村风光，难免想起自己的童年、青春与故土。人至暮年，都思归根？大自然往往就会给人以归宿感。母亲是“熬过”一冬的，她对大限自有独到的感触。我同南京教研室的袁源老师在“草根语文群里”交流，她说：“这也是自然的规律，我们将来也会有的，很寻常。等我们老了、头白了、累了、倦了也会如此。”然而这些，都是现在的孩子尤其是生活都市里的孩子不能理解的，他们的眼中对这如画的风景，有的只是新奇而已，并无眷念。 对这篇文章我们总是习惯了在“爱”上做文章，忘记了趣味和生活，它其实就是一篇生活随笔。“作者就没把它当文学来做，只是自然地写点生活罢了。”袁源老师说，“《散步》，我不把她当文学讲，而把她当生活看”是很有道理的。 在阅读《装在套子里的人》时？我特别提醒学生在阅读时要抓住第8小节最后有这么一个句子“于是他昏了头，决定结婚了”来思考“窈窕淑女，君子好逑”，谈恋爱结婚本是一件很美妙的事。对不对？学校允许跟异性谈恋爱吗？文中为什么居然说决定结婚是“昏了头”，呢？ 学生通过前后文的阅读认识到，别里科夫也是人呀，他也喜欢异性，也想结婚呀。但是残酷的现实，使他整天生活在恐惧中，现在居然有一个人要参与到自己的生活中来，有风险。所以才有了自行车的事后，他的忠心劝告，因为在他看来她们与自己有关系呀，可千万不要弄出什么乱子来呀。结果怎样？是被臭骂了一通，然后从楼梯上摔了下来，未婚妻看见了他摔下来的样子后居然哈哈大笑，后来，他竟然悄悄死掉了！可以这样说，正是别里科夫的这段未成现实婚姻，断送了他的性命啊。 教师课前“硬读”了，才可能有“面向对象的需要”的设计 任何教学，我以为，必须是面向对象的需要的，也就是教师要把自己的教学设计朝“windows”这种面向对象的需要的界面设计这个方面去靠。要清楚，教学的对象之一——学生在当下的课堂需要是什么？这样才会出现当教师走进课堂，基于学生的状况和课堂的变化，适时的调整自己的方案的情况。学生需要什么，就提供什么。 因此，作为教师不能囿于一隅，拘于一式，定于一格，要有周全的准备。这一切必须建立在教师抛开教参和教案，对文本“硬读”的基础之上。所以，我们要“硬读”中充分预设到：玛蒂尔德的悲剧不再是她的小资产阶级虚荣心造成的；“我们”所以不与叔叔于勒相认，不再是资本主义社会人与人的金钱关系所至；《从百草园到三味书屋》不再是抨击的封建教育制度。 在预设《孔乙己》的教学时，如果紧扣教参，学生就只能牢记教参的说法，孔乙己就是一个四体不勤、五谷不分、好喝懒做的封建科举制度的牺牲品。他们就读不出孔乙己内心的苦楚，读不出自己的同情与怜悯，我们也就看不到学生人性的善良。孔乙己其实很可怜。在预设中，我们必须充分考虑到： “孔乙己最后一次来店里喝完酒，‘便又在旁人的说笑声中，坐着用这手慢慢走去了’这个画面很凄惨！既被人毒打，又被人嘲笑；”（学生语） “每当孔乙己到酒店，那些喝酒的人都要嘲笑他。说明在那些人眼里孔乙己只是一个笑料。他们根本不理解孔乙己内心的苦楚；”（学生语） “当旁人问，‘孔乙己，你当真认识字么？’孔乙己看着问他的人，显出不屑置辩的神气。他们便接着说道，‘你怎的连半个秀才也捞不到呢？’孔乙己立刻显出颓唐不安模样，脸上笼上了一层灰色，嘴里说些话；这回可是全是之乎者也之类，一点也听不懂了。在这时候，众人也都哄笑起来：店内外充满了快活的空气。这里的‘颓唐不安’和‘脸上笼上了一层灰色，嘴里说些话’就告诉我们他内心有苦楚；”（学生语） “孔乙己梦寐以求的是读书做官，却一直未能‘进学’，这是他最大的苦楚和羞辱。当别人当面揭了他这疮疤，当然痛苦啊；”（学生语） “孔乙己的名字叫什么，大家都不知道，但‘因为他姓孔，别人便从描红纸上的‘上大人孔乙己’这半懂不懂的话里，替他取下一个绰号，叫作孔乙己。’一个人连名字都没有，值得同情。”（学生语） 张文质先生看到我这个课例说：孔乙己，现在更多的看到他是一个很值得同情，很值得同情，同时他身有很多固有的东西，还是很美好的。其实这里面我们可以读出某种的命运感出来。孔乙己为什么很可怜？孔乙己是连名字都失掉的人！我们教参里肯定不会说到，连名字都失掉！身份、名字都失掉……我就说鲁迅小说里面最悲惨的是这些人--没有名字的：小D，阿Q，祥林嫂……没有名字，没有家人，没有故乡，没有土地，这是最最悲惨的，从这个意义上说，闰土啊，已经是比较幸运的，你看：有故乡、有家、有老婆、有孩子……还有呢，他还有具体的手艺：种地嘛。 课堂应将师生的阅读体验和生活经验转化为有趣的问题来探究 不同的人对文本是可以有不同的解读的，甚至于同一个人在不同的时期和心境下对同一文本也会有不同的解读。但无论你如何解读，都不能脱离文本。阅读教学的课堂上，我们应该警惕的是：“多媒体化”、“趋知识化”、“泛语文化”的“反文本”倾向，尤其是不着边际的“拓展”，放任学生的“无效讨论”，毫无原则的廉价的“激励”。语文教师，必须记住“词不离句，句不离篇”的文本解读准则，在文本本身的字里行间解读文本的本意。同时，更为重要的是，在课堂上，要面向学生需求，将这些自己的阅读体验和生活经验转化为有趣的问题来共同探究。 我在教授《老王》时，为了帮助同学们更好的走进文本，走近“老王”，摆在教者面前赤裸裸的现实是如何刺激学习者的学习反应，如何引导学生将学习活动由“不应”转为“反应”，由“消极反应”转入“积极反应”。我尝试着从我的“硬读”体验来引领学生的突破，这就是对文本“蹬”、“顾主”这个关键词语的辨析，为什么用“蹬”而不用“骑”？“顾主”这个词又有何意蕴？通过“硬读”词语的抓手之禾，分蘖出文本立体理解之苗叶。？ 尤其是在引导同学们阅读文本中写“老王”最后一次给“我”送鸡蛋的文字时，我给了同学们这样的友情提醒：阅读文本要善于比较，比较时要抓住文章中的关键词的变化；要养成讨论的习惯，要认真讨论一下。因为，我在阅读时发现了用词的细微变化，也思考了为什么会有这样的变化，这变化反应了作者怎样的心理变化。同时也意识到，同学们在阅读的时候，是不一定会注意到这变化的。这就要我们用我们的阅读经验，给同学们一点提醒，帮助他们在阅读中有意识的关注这些遣词造句的变化，从而发现作者语言表达的精妙所在。 课堂的真实反应是，尽管有了提醒，有的学生还是没能够发现这变化，于是我就要求同学们大声将这几节文字读出来，这一读，就有意思了。同学们立马说：“有变化。”“前面是‘打上一棍就会散成一堆白骨’，后面是‘稍一弯曲就会散成一堆骨头’”。 于是我就问了一句，那么同学们看看在我们印象中什么情况会有白骨，我们最早知道白骨是从哪里知道的？同学们说是《西游记》里。我又问，我们印象当中，白骨精这一词是贬义还是褒义？前面是“白骨”后面就变成了“骨头”，为什么会有这样的词语的变化？讨论一下。像这样的问题不能考查字典解决，需要我们根据上下文来看。可以联系前面写“我”的心情的词语，后面写“我”心情的词语，找找看，看看又有什么细微的差别？ 学生通过阅读讨论发现，前面写“我”心情的词语是觉得老王的样子“可笑，后来是心生“抱歉”，老王的样子让“我”“害怕得糊涂了”。进而得出了“因为在‘我’眼里老王是车夫，老王这个样子了还到‘我’家来送东西，‘我’感到很吃惊。下意识的想到的就是交易，想到给他拿钱。老王一句‘我不是要钱’给了‘我’心灵的震撼。当‘我’已经意识到老王这个将死之人，把我当做亲人，感受到老王送‘我’鸡蛋和香油的真情。所以在前后文的遣词造句上发生了改变。” 作者将这看似“可笑”的举动与“可怕”的人物外表细致入微的呈现在读者面前的深意是要我们细细品味的。如果没有教师课前的“硬读”，课堂上我们就不可能引导学生关注这些词语的变化，没有对这些词句的关注，我们也就无法理解一个将死之人的看来“可笑”的举动了。 在这样一个浮躁的时代，语文教师还是要有一点“硬读”的功夫的，这样才能够不顶膜教参，能够不依赖教参，在“硬读”中感受“人性”，领悟情感，体验生命。只要你愿意“硬读”，语文的要义，生命的真义，文本中都有。这样，我们的语文阅读教学才会有它应该有的意蕴。 |
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