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《全日制义务教育语文课程标准》在教学建议部分提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。” 《普通高中语文课程标准》在课程目标部分提出：“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。”“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想像能力、思辨能力和批判能力。” 义务课标提及“个性”“自己”“个体”“独特”有64处，高中课标提及78处。新课标大力提倡个性化阅读，提倡创造性阅读、探究性阅读、批判性阅读、多角度阅读、多层次阅读、自主阅读、独立阅读、多元解读，这些主张都体现了先进的现代阅读观。其中个性化阅读是多种阅读方式和阅读观念的基础。它强调：阅读教学不是学生单方面接受文本的意义，而是学生通过对话与文本、作者、教师和同学建构新的意义的过程。在这个过程中，学生原有的阅读经验、生活经历和认知方式都参与到新意义的建构中，“一千个读者就会有一千个哈姆雷特。”因而这个新意义是多元的，不是单一的、标准答案式的。这种现代阅读观对传统阅读教学僵化的理解、狭隘的视野、专制的精神压抑等弊端形成了有力的冲击，为阅读教学突破重围，开辟了广阔的天地。在教学实践中，许多优秀的语文教师，把自己对文本的体验和学生的阅读反应组织进教学中，促进学生对文本作深刻、丰富的理解和把握，使阅读教学改革充满生机与活力。 但是，毋庸讳言，也出现了一种矫枉过正的极端倾向，片面地理解“个性化阅读”，从对文本的开放态度走到割裂文本与解读的本质联系，并最终离开了真理的圆圈。本文试从“去作者倾向、弃本质意义、反风格流派、失语文本体、乏教师立场、无教学目标”等六个方面谈及了对“个性化阅读”的误读。 一、去作者倾向 传统阅读观是建立在以作者为中心的文本理论的基础上的，因此阅读的目的就是对作者的创作意图的探寻。这种“传记”式的阅读方法导致对作品的唯一解释，即认为只有符合作者创作意图的理解才是正确的，否则就是错误的。现代阅读观强调读者与文本的对话，阅读的目的在于建构新的意义。（而不是复制作者的意图，当然事实上也没有人能做到完全复制。）这个新的意义既来源于文本，又来源于读者，它是读者与文本在某一点上的精神相遇（即视域融合）而产生的知情意行诸方面的审美共鸣。阅读对话把文本从作者的控制下解放出来，把它置于与读者的关系之中来看待阅读的本质。 但是，我们提升读者的地位，并不是否定甚至对立作者的意图。对话存在于读者与文本之间、读者与作者之间。文本的确定性和作者的倾向性是阅读对话的前提之一。否则，就不能与读者构成实质性的交流，阅读就由作者的独白变成了读者的独白。 当前阅读教学中出现的这种“去作者倾向”，首先就表现在对文本的确定性和作者倾向的否定上。比如：阅读《愚公移山》，带领学生批评愚公没有环保意识、没有经济头脑；教《滥竽充数》，学生提出“南郭先生善于抓时机”的解读时，教师评价为“独具匠心”；读《背影》，有学生认为文中的父亲是个土里土气的人，他爬铁轨是“违背交通规则”，教师却大加赞赏，认为是一种“创造性阅读”……这些都表现出一种对作者倾向的相对主义态度：作者倾向已经被虚化，文本成了且只成了一个引子，它不再是阅读的对象，而只是引发随想的一些“踪迹”，一些“由头”。 其实，世界上万事万物都不是绝对的。《愚公移山》的寓意是，面对困难要有勇气、毅力和恒心。如果有人说它反映了我们的祖宗傻，民族素质低，那就是以枝节来否定主旨，是舍本逐末。 更有甚者，学生对黄继光堵枪眼的真实性提出质疑，认为黄继光是不小心摔倒的。 在阅读教学中作一点发散思维训练，与作者对话，或者质问作者，均是可行的。但不能无视作者初衷，歪曲严肃的主题倾向，更不能用“戏说”和“开涮”来代替崇高与尊重。 二、弃本质意义 曲解“个性化阅读”还体现在对文本完整的、一体的本质意义的瓦解上。 有教师上《孔乙己》，称丁举人打人犯法，组织学生替孔乙己告状，让孔乙己“扬眉吐气”，并认为这是学生“对文本的独特体验”，是一种“创造性阅读”。但我们从小说《孔乙己》中是无法确认孔乙己挨打的事实真相的，因而也无法认定其中的法律责任和法理意义。最主要的是，从文学欣赏的角度找不到孔乙己告状的任何暗示或可能性，“孔乙己告状”的教学设计与《孔乙己》的整体立意也没有任何关系，它与小说《孔乙己》的关系只有“孔乙己”这个名字及孔乙己曾挨了打。小说完整的本质意义被“破碎”成一堆“素材”，然后教师学生从这一堆素材中拾起某一碎片，镶进另一个与原文没有任何本质关联的意义结构中。这样的阅读教学是荒谬的，它几乎完全放弃了小说的主旨和小说本身的特点，当然不是真正的“个性化阅读”。 学习《陈情表》一文，有学生认为李密太拘泥不知变通，要是答应皇上的要求去做官，就会有钱有势，不愁没有条件来照顾祖母，而且还能避免了激怒龙颜的危险呢。这显然是误解作者，在古人看来，舍去一切，亲力亲为地照顾长辈，心里才会真正地踏实，有钱有势未必是孝敬。 个性化阅读反对僵化的理解、一元化解读。但是，探讨主题的多义性，必须承认文本的客观性和相对确定的本质意义，这是阅读教学成为必要、成为可能的条件。如果不承认文本的客观性和相对确定性，那就不需要阅读和阅读教学了。 三、反风格流派 选入中学语文课本中的作品往往具有作家鲜明独特的创作个性。这是作家丰富的精神个体性在其创作上的综合的整体的反映。它受作家个人的生活经历、文化教养、个性气质、审美趣味、艺术才能等因素的影响；也受时代风尚、文化氛围、社会心理，民族精神、民族性格、民族文化传统和审美心理等因素的影响。这些因素相互作用，在作家的创作实践中最终形成作家稳定的创作风格。 在教学实践中，由于曲解“个性化阅读”，常常同作者或作品的风格流派“对着干”。这是一种有固定模式的“逆向思维”，其实是一种“反其道而行之”的思维定势。比如一位学生在回答教师“如何认识阿Q的‘精神胜利法’”的问题时，针对鲁迅对阿Q的批判和教材的阅读提示反驳道：“阿Q的‘精神胜利法’，从某种意义上讲有着积极的作用，它可以使阿Q在精神满足中忘却痛苦，它实际上是一种乐观的对待生活的态度。”教师对此大力褒扬。其实，这是以庸俗的处世哲学来反对鲁迅作品的冷峻风格。在语文教学中，我们常常可以看到，用环保的观点批判施耐庵的《武松打虎》，用唯物主义思想批判蒲松龄的《画皮》；用儒家的入世观念批判陶渊明的《桃花源记》，用道家的出世观念批判杜甫的《三吏》《三别》；用温柔谐婉、华艳绮靡的婉约风格批判苏东坡的“大江东去，浪淘尽千古风流人物”，用视野开阔、奔放激越的豪放风格批判柳永的“杨柳岸晓风残月”；用新月诗派的唯美批判郭沫若的《凤凰涅槃》，用创造社的狂飙突进批判徐志摩的《再别康桥》；用卡夫卡的现代主义批判巴尔扎克的现实主义，用巴尔扎克的现实主义批判卡夫卡的现代主义……这种批判完全是无视作家作品创作特色的批判，是无可无不可，因而也是无必要、无价值的批判。它的实质，就是“反风格流派”。 四、失语文本体 有一堂课，课文是《春》。先听音乐，再看画面，接着朗读，后来讨论，最后就是拓展了。老师说：“其实，描写美好春天的不只是朱自清先生，还有巴金、鲁迅，中国、外国，古诗、散文小说；还有电影，电视，流行歌曲，舞蹈；还有春天里的民间习俗……”然后带领同学们再看图片、听音乐、朗诵诗歌、唱《北国之春》和其他流行歌曲，直到下课。 还有一堂《宝玉挨打》的公开课。任课教师别出心裁把家长请来一起上课，首先是请一位学生把宝玉挨打的故事说了一遍，然后匆匆进入“拓展”：先问学生有没有挨过打，然后请家长说说为什么要打孩子，讨论“打”是不是一种教育孩子的好办法，最后请专家发言，大讲一通家庭教育的思想与方法。 这里，我们触及到语文教学一个根本性的问题，这就是语文课与其他课程的区别到底是什么。是不是《春》描写了春天，有关春天的所有一切都是我们的学习内容？是不是《宝玉挨打》描写了父亲打儿子，关于“棒教”的方方面面就都可以纳入学习范围？如果是这样的话，那么《春》里写到了“天气”，我们就要请一位气象学家来讲讲天象节气；《宝玉挨打》里写到了哭，就要请一位医生来给同学们讲讲“哭”的生理机制。这样跨学科多学一点知识当然是好的。但再一想，语文课与其他课程的区别在哪呢？学《春》与学气象学有什么区别，学《宝玉挨打》与学生理学有什么区别，学《曹冲称象》与学物理有什么区别，学《烛之武退秦师》与学历史有什么区别，学《花儿为什么这样红》与学生物有什么区别？学《一次大型的泥石流》与学地理课“地质灾害”一节的内容、目的、性质一样吗，学《松鼠》与学生物课中“哺乳动物”一节在要求、过程、方法上一样吗？──语文课难道没有自己独特的领域、内容、过程和方法了吗？ 《普通高中语文课程标准》在课程目标部分“应用·拓展”子目中提出“注重跨领域学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文综合应用能力。”这里强调的是在应用实践中拓展。有教师片面理解“拓展”，将语文学习目标定位于全方位的了解科学和文史知识。如《烛之武退秦师》一文，有的语文教师将课文重点放到了这个故事的背景上，让学生搜集、分析大量历史事实，把语文课上成了历史课。这样综合、拓展，忽略了语文课的自身特点，失掉语文本体的“度”。 语文课的教学是为了让学生通过对文本的学习、感知、理解、运用、创新，切实提高语文素养，弘扬和培育民族精神，形成积极的价值取向。那种标新立异的伪综合、伪拓展，迷失了语文本体，也破坏了学生对文本的阅读兴趣。 五、乏教师立场 新课程提出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。这里包含了两层意思：一是教师要改变对文本和学生的态度，只是文本的探索者，而不再是文本的传声筒；只是学生的对话者，而不是结论的提供者。二是教师要充分发挥“在教学过程中的主动性和创造性”，“创造性地理解和使用教材”。由此可见，新课程所倡导的师生关系的调整，不是让教师从教学过程中全线退出，失去在教学中的地位和作用，而是要正确处理与文本、学生的关系，积极适时地点拨、启发、引导、激励。然而，新课程的这一思想几乎被极度误解，变成了教师“靠边站”“满口夸”，不管学生怎么说，教师评价都是“你真棒”“很有新意”。教师没有立场了。 有一个教学实录，课文是《孔雀东南飞》。仍然是讨论，讨论的题目是“焦母为什么要折磨刘兰芝，要赶刘兰芝走”，讨论了一节课，结论五花八门，其中最出格的有“兰芝太完美了，以致焦母疑心兰芝会给焦家带来祸害”，“焦母自私、胆怯，就想打发她走”。还有一个是“焦母心肠太善了，焦家的环境并不富裕。兰芝那么好，嫁到焦家，却要‘昼夜勤作息’‘伶俜萦苦辛’。焦母实在舍不得，觉得很对不起她，就想把兰芝嫁到一个更好的人家。这时便想到太守家，估计太守家可能跟焦家是世交。于是她狠下心来背着儿子跟太守合计好了，演了一出苦肉计。”──学生有这样奇异的联想还是可以理解的，不可理解的是教师的反应：“大家能够大胆地联想与想象，确实难能可贵。……我们思考了，我们就有收获。希望大家勤学苦思。”这样的阅读教学，教师丧失了是非观念和鉴赏标准，学生的价值观势必模糊，判断力势必扭曲。 尊重和提高学生的主体地位并不等于在教学过程中弱化教师的作用。教师在与学生切磋、交流、碰撞中，必须大胆地亮出自己的观点、看法、理解。对同学们的看法、观点，教师可以也必须予以评价、分析、批判。当然，对这种评价、分析、批判，同学们也可以再评价、再分析、再批判。同学与教师之间、同学与同学之间，相互批评、鉴别、欣赏，从而达到交流、补充、综合的目的。这才是“个性化阅读”的本义所在，也正是语文教师的个性与职业的魅力所在。 六、无教学目标 《散步》阅读教学实例是这样的：由学生主持，全班展开讨论，分几个主题，众说纷纭，莫衷一是，大家讲完了，也就下课了。教师在教学过程中没有提出教学目标，也没有引导、促进和评价，只在下课铃响前象征性的总结了一下学生的表现。同样也是《散步》的课例：老师让学生读了几分钟课文之后，就开始把学生分成四组：第一组派四位学生根据文章内容上黑板画画，第二组派七八位学生到外面去排练节目，第三组选出五六个学生做评委，第四组坐在座位上毫无目的地看书、听音乐。 在这个课例中，教师为了让学生自主、合作、探究式地学习，个性化地阅读，采用了非预设的生成性模式。方式上当然没有错，但教师该讲的不讲，该点拨的不及时点拨，学生想怎么学就怎么学，完全放弃了应有的教学目标，就令人疑惑了。更可怕的是这种模式的影响越来越大：不管教学内容、文体特点和学生基础如何，都采用类似这种“讨论”“辩论”“学生做主持”的学习方式，似乎这才是新课改。它导致的明显后果是，学生语感差，传统文化被丢弃，积累越来越薄弱，纯净优美的文字被浮躁和喧嚣所替代。 课标明确提出语文教学要“保证全体学生达到共同的基本目标”。现行的多套课标版教材仍采用按单元编排的体例，每个单元均有各自相对集中的目标要求，每一课又有其教学重点。如果教师无视基本目标，忽略文化的积累和文化的建构，放弃了崇高的人生境界，其结果只能是一地鸡毛。 结语 辩证法认为，任何事物都有保持其一定质的数量界限，即“度”。新课标提倡的“个性化阅读”是对的僵化的专制的传统阅读教学的突破，必须得到大张旗鼓地弘扬，但不能矫枉过正而越“度”。在阅读教学中脱离文本，不顾作者情感，无视编者意图，一味地迎合学生，盲目批判经典，是“伪个性化阅读”。 “不畏浮云遮望眼”。新课程改革是一项复杂的系统工程，它给传统教育带来了强烈的冲击，也向教师提出了全新的挑战。实施过程中，产生一些困扰，出现一些认识和操作上的误区，属正常现象。但若能多一些哲理思辨，新课程改革就会少走一点弯路。
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