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2001年开始的基础教育课程新一轮改革，从国家课程政策到中小学语文课程建设，一个重大变革，就是语文课程由“教学内容取向”，转向“课程目标取向”。 语文课程转到“课程目标取向”，国家采用语文课程标准规范中小学语文教育，相应地，教材开发由“国定制”转向“编审制”（即国家教育主管部门审核开发机构及人员资质，审核教材质量，出版企业发行、市场选择教材）。在此背景下，语文教学内容不再局限于教科书，教科书不再具有指定、限定语文考试评价的功能。 在这一大背景下，亟需语文教师强化课程意识。 “教师的课程意识是以课程观为核心形成的，是对教育活动体系中课程系统的一种整体认识，是教师的‘课程哲学’，是课程实施过程中的课程观与方法论。”（郭元祥，2003）通俗地说，教师课程意识，即教师怀有一定课程信念，对课程整体把握的意识，它以学生最终发展目标为指引，对学校教育活动具整体认识。在此基础上，形成有关教与学主体、资源、行为等符合“学生最终发展目标”要求的自觉意识。 当前，语文教师课程意识淡薄问题突出，主要表现如下。 首先，不少语文教师不会从课程整体思考语文课程教学。以阅读教学为例，往往就课文教课文，而非从课程整体中把握眼前所教课文或习作的地位。一节课或一篇课文教学，不能前沿后续，体现课程整体性。其次，容易把一篇经过教育学、心理学加工之的“课文”仅仅当做一篇“文章”教学（此处“文章”，特指编入中小学语文课本之外的一切以言语文字形式连缀成篇的作品，如散文、戏剧、小说或诗歌等）。教学重点往往由教师兴趣决定，率性而为，随意性极大。这样的语文教师及课堂教学，往往给人一种“知识渊博、文学性强、生动有趣”印象，被不少人赞为“好课”，有很大的欺骗性。第三，不少语文教师往往奉教科书为圭臬，不愿或不敢越雷池半步。教科书如何编，我便如何教。教科书没有编，我便不去教。把课程资源狭隘地限于教科书。课程实施沦为“教教科书”。第四，一些语文教师以“我已经教了”为托词，为自己教学效果不佳辩护。殊不知“我已经教了”与课程视野下的“教学”具有巨大差异。现代课程教学论主张“教学是教学生学”，是师生双边在课程教学目标指引下围绕教学内容展开的持续创生课程的活动。任何没有激起学生学、帮助学生学会乃至会学等教的行为，并不能算成功的“教学”。 语文教师应具有怎样的课程意识？ 第一，从课程观念上，语文教师不应把“课程”仅理解为“科目”或“教科书”，还要把课程理解为学校全部教育行为与学生实际经验。惟其如此，教师才能充分认识学校内外、课堂内外一切促进学生语文素养发展的资源，把语文课程教学着力点聚焦于学生语文素养的提升上。 第二，要养成语文课程整体意识，课程与教学相互勾连、互生互长意识。一方面，语文课程是一个整体设计，课程目标指引课堂教学展开。另一方面，也要意识到课堂教学是另一种形式的课程创生。它以鲜活的形式不断重塑着、丰富着课程。 第三，教师要建立强烈的课程资源意识，在生活背景中把握学校语文课程，在与其他学科交织中把握语文课程，促进语文课程实施突破课堂限制、学科约束与学校藩篱，并使之与其他学科融通，与生活融通。 最后，教师要有“教师即课程” 的自觉。一位称职的语文教师就是一门生动的语文课程。他（她）不仅是按照课程蓝图施工的技师，也是参与语文课程大厦设计的工程师，他（她）的语言文学文化积累、语文教育的理想与激情、语文课堂教学技能与机智，都是语文课程大厦建构必不可少的基础资源。陈日亮先生说“我即语文”，不仅是一句个性的表达，也是对“语文教师即语文课程”的经典概括。 那么，语文教师如何强化课程意识呢？ 首先，语文教师需要提升课程理论素养。除了一般的课程理论学习，语文教师要认真研读《基础教育课程改革纲要（试行）》、《全日制义务教育课程方案（实验）》与《普通高中课程方案（实验）》及语文课程标准等国家重要的课程文件。很多教师以为，这些课程文件离自己语文教学太远，与自己关系不大。这实在是一种误解。 这些文件与规章，从不同层面体现国家语文课程的总体设计与基本精神，是语文教师建立“语文新课程”意识的前提，是语文教师完整、准确理解语文新课程的基础。如果对课程改革基本精神与基本规划理解不准、不透，我们也不可能正确理解、领悟语文新课程，很难建立语文新课程期待的课程观。在更高层次上，对语文课程标准中可能存在的不足、不全之处，教师也难有完善的意识与能力。这样的语文老师容易误把语文教科书当作语文课程，很难从课程整体上、课程目标统领上认识“语文教科书”，导致语文教学单薄又僵硬。而具有课程意识的语文教师，会自觉与教科书对话。一方面根据语文课程教学目标，主动对教科书进行“增、删、调、改、换”等二度加工，进行校本化改造。另一方面也会根据课程教学目标、学生学情、学校条件及自身特长，在教科书之外开发语文资源，使教育资源在沟通教师与学生、课内与课外、语文学科与其他学科、教育与生活过程中发挥积极的作用。 此外，课程意识可以引导教师把“当下”教学活动置于课程整体中思考。如我们最近在漳州市第八中学观摩朱玉梅老师《故都的秋》教学，朱老师引导学生品味语句、体会作者情感时，在处理“在北平即使不出门去吧，就是在皇城人海之中，租人家一椽破屋来住着，早晨起来，泡一碗浓茶，向院子一坐，你也能看得到很高很高的碧绿的天色，听得到青天下驯鸽的飞声。”环节，就引导学生回忆初中学过的鲁迅《从百草园到三味书屋》中“不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑葚；也不必说鸣蝉在树叶里长吟，肥胖的黄蜂伏在菜花上，轻捷的叫天子忽然从草间直窜向云霄里去了。单是周围的短短的泥墙根一带，就有无限趣味。”（着重号为作者所加）不但有助于学生对新的内容的理解，更促进学生知识统整，建立良好的知识结构。 其次，教师要明确认识到，教学设计与课堂教学是“文本课程”不断完善与创生的继续，是国家课程校本化、生本化的过程，是文本课程活动化过程，是以语言符号为特征的人类精神文化资源——散文、诗歌、小说与戏剧作品等与师生生命成长融通的过程。语文教师树立了这样的课程教学观，就会主动以语文课程建设者而非一般消费者的姿态加入语文课程建设。会自觉地审思学情、把握教育环境以及反思自身特点，设计出最适合学校环境、最适合学生状态与发展需求、最容易发挥自身特长的语文教学方案，探求以满足学生发展需求为基本特点的课堂教学形式，并愿意在师生对话中唤起课程内在的生命活力。以对话的语文课堂为例，一位高中教师在教学《项链》时，课中有学生提出“小说应该反映的是人生正剧，是人不断走向成熟的过程”，而不同意教师提出小说批判“虚荣心和拜金主义”的观点。教师不但没有武断打断学生发言，还鼓励学生阐述自己意见。学生提出，罗瓦塞尔太太原本“面庞儿好，风韵也好”，按照小说所言，这应是她的“出身和门第”，而且丈夫又准备“400法郎”“打算买一支枪，夏天好和几个朋友一道打猎作乐”，这可是生活的奢侈方式。更不应该忽视，她的丈夫还从自己父亲那里继承了“18000法郎”，由此推知，小职员罗瓦塞尔夫妇即使不算富裕，也差强人意，可是这时罗瓦赛尔夫人，没有“一套像样的衣服”、“首饰、珠宝”相配，就没有勇气参加上流社会的舞会。这可说是年轻的罗瓦赛尔夫人的虚荣心。可是，经过丢项链、赔项链十年折腾，罗瓦赛尔夫人已几乎一文不名，“看上去是老了”，“变成了穷苦家庭里的”妇人，在街上偶遇一个完全不认识自己、“还是那么年轻、那么美丽，那么动人”的朋友弗雷斯蒂埃太太，按照十年前的心态，她本可以擦肩而过，被动地保持自己的虚荣，不去理会。可是，她想“既然债务已经还清”，为什么不去“把一切告诉她”？表现出这时的罗瓦赛尔夫人勇于面对现实的成熟人生态度，所以，小说实际上写的是人生不断走向成熟，是一幕人生正剧。这是学生与教师围绕文本发生的超出教科书或教案“预设”的临时性生成。就师生面对的问题本身而言，仍可讨论。撇开这一问题本身不谈，从师生围绕文本的对话中，我们看到，教学对话本身不仅是一种教学方式的变革，还是语文课程在教学层面不断地再创造，并从中激发出更为丰富教育资源的过程。在这一过程中，学生不但语言文字感悟能力、表达能力得到提升，他的探究意识与能力，语文学习自信也得到极大地锻炼。更为可贵的是学生在教科书面前有了自己的思考，在权威答案面前有了自己的表达勇气。学生这种创造性解读得到老师和同学喝彩，由此激起学生更浓的学习兴趣，正是课程转向学生语文经验的过程。。 第三，要树立语文课程资源意识。语文课程资源是包括语文教科书在内的课内外、校内外一切有利于语文课程教学目标达成的资源。语文教科书即便是最基本的资源，也只是资源的一部分，而且是可能需要再度加工的资源。教师要根据语文课程教学目标与学情，在重视语文教科书同时，要学会“用教科书教”，而非“教教科书”。前者在“活用”，后者在“服从”，境界完全不同。教师要在课程目标指引下，积极开拓课外、校外语文课程资源，实现课标所言的“构建开放、有序的语文课程”。在运用教科书展开教学时，教师也应在充分考虑课程目标与学生现状基础上，以学生语文素养发展为根本，自觉与教科书展开对话，活用教科书。要认识到，正如前面所言，在教学层面，师生互动、对话与教学生成也都是课程资源。 所以，教学不是简单“教授”教科书，也不仅是“课程蓝图”的施工。语文教师要高度关注学生“经验状态及其变化”，与学生展开对话。简单地说，要关注学生实际发展。要做到这一点，教师要掌握学生面对即将学习“新内容”的准备状态，既有一般性的状态，也有差异性状态。此外，教师兴奋点不能仅限于学生“知识与能力”状态，还应该考虑学生学习“新内容”的情感状态、认知特长等。这些因素更为隐秘，但却不可忽视，因为它们对学生实际学习成效——即获得应有发展，影响重大。显然，根据课程理论，学生经验状态，才是课程最终的结果。课程方案的优劣、课程实施的效果，都要在这个层面进行最终评价。 最后，教师要树立应有的自主意识。一位优秀的语文教师，应该具有自主意识。说到“自主”，也许有人就会想到“学生主体”。不错，学生主体自不可忽视，但教师主体也极为重要。《全日制义务教育语文课程标准》（2011版）对2001版《全日制义务教育语文课程标准》（实验）一段文字的修改十分值得玩味： 学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。 教师是学习活动的组织和引导者。教师应转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素养。应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。 修改为： 学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。 语文教学应激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的意识和习惯，引导学生掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。应尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。 “主人”改为“主体”，一字之差，霄壤之别。“主人”的对面是“仆人”，“教学内容”不是“仆人”，“教师”更不是“仆人”。这种无视、轻视“教师”的观点，十年实验已清楚地暴露其荒谬。其次，2011年修订版将“教师是学习活动的组织者和引导者”一句，从“实验版”的下一自然段提到“学生是语文学习的主体”之后，无疑在提醒我们，重视学生语文学习的“主体”，不能忽视、轻视教师的“主体”，在教学生进行语文学习的过程中，教师是不可或缺的“教”的主体，失去这一“主体”作用——即“组织和引导”等，学生“主体”的学习将陷入盲目、混乱，学生语文学习的效果必然很差。 课标这一修改，提醒我们重视学生语文学习主体性同时，必须高度重视“教师主体性”发挥。健康的教学过程就是教与学双重主体“在师生平等对话的过程中进行”。 教师树立应有的主体意识是建立“教师即语文课程”信念的基础与前提。教师具有主体意识，就会积极、有专业尊严、平等地与语文教科书对话、与学生对话，在对话过程中创生课程。具有主体意识的教师，也才更有可能是一个“反思的实践者”，使其教学活动变成课程建设的活动，从而创造针对性强、扎实有效、充满生命活力的语文课堂。 |
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