阅读是一个理解的过程，而理解则包含着澄清、修正，以及不断扩大的断定。为了理解，并不需要配戴另一个人的眼镜，只需要进入对话、进入思考。
最近一段时间，读了窦桂梅的专著，还有她不少的新作，以及教学实录。读这些文字，感觉很轻松、很愉悦，因为这些文字流动着浓郁的情感，跳跃着智慧的火花，为我们呈现着丰富的、生动的教学情景，引发我们诸多美好的想象；但是真正读好则不容易，因为窦桂梅的语文教学思想是一次次哲思之旅，这些文字深蕴着思想，是很有深度的，要透视文字背景的哲思，寻找、发现其间独到的见解、主张和内含着的意义、价值，需要认真的态度。在她文字的冲击下，我的阅读也成了一次次哲思之旅。
读罢她的文字，我对窦桂梅生出钦佩之意，并生出深深的慨叹：小学语文教学的改革和突破，太需要一批有思想深度、敢于探索研究、功力较深的教师了！我们应为有这样一批教师感到自豪，也应为他们的发展给予更多真诚的关注，尽自己所能为他们提供一些支持。惟此，在发现别人的时候，也就发现了自己。小学语文教学改革，在一批优秀教师的带领下，在积极的对话中，在深入的实验中，将会呈现更为繁荣的景象——我敢断定。
一、超越：锻造语文教师的精神品格，筑高语文的生命
超越，是窦桂梅的主导思想，是她永恒的追求。她就是在一次次的追求超越中，锻造了自己的精神品格，筑高了自己的生命，也筑高了语文的生命。
１．窦桂梅“超越”的三个方面
其一，对自我的超越。这种超越是一种精神。精神是什么？精神就是对精神的不满和向精神的呼吁，精神就是“自否定”。窦桂梅总是对自己“不满”，总是在自我否定，而结果则是在“不满”中前进，在“自否定”中超越。这种“‘不满’与超越，是由精神底蕴的无限性，即无限可能性和无限可深入性决定的”，因此，“安定的精神已不是精神，自满自足的精神也将不是精神，它们都是精神的沉沦和‘物化’。”（邓晓芒，《新批判主义》）超越的精神，使窦桂梅的人生更有意义，虽然很苦很累。
其二，对语文现代性的见解。语文教学应具有现代性，应当现代化。但什么是现代性？现代性不是历史时段，它是“一些人所作的自愿选择，一种思考和感受的方式，一种行动、行为的方式”，“既标志着属性也表现为一种使命”。（福柯，转引自汪民安《现代性》）窦桂梅正是对语文教学的现代性作出了选择，用自己的方式去思考和行动。她所进行的“主题教学”的探索，从某个角度抵及了语文教学的属性，对大语文观作出了自己的诠释和概括。我们处在经验世界中，但还应在经验中发现真理，窦桂梅正是这么努力的，她有深深的思考，她有自己独到的见解，也许这正是被福柯称作的“气质的东西”。
其三，对语文教学的主张。１９９８年，窦桂梅初步形成了语文教学“三个超越”的主张，即“语文教学要冲破以教材为中心，以课堂为中心，以语文教师为中心的樊篱”，“学好教材，超越教材”，“立足课堂，超越课堂”，“尊重教师，超越教师”。（窦桂梅，《窦桂梅与主题教学》）显然，这不是对教材、课堂和教师的否定，而是对“满足”的超越。何为超越？超越总是和“基于”联结在一起，“学好”“立足”“尊重”正是“基于”的具体体现。“基于”不是脱离，更不是放弃，但是“基于”也不是“止于”，而是一块“起跳板”，以此为起点，有新的跳跃、新的拓展和追求。显然，“三个超越”是对传统语文教学观的扬弃，是对课程改革理念的坚守与具体化，是对既有教学模式的超越。
２．超越观的认识论基础：语文的可能性和儿童的可能性
语文是一种可能性。为什么？作品是一个“独立自足的世界”。（龚鹏程，《文学散步》）但是，这个世界充满着不确定性。“文本是多元的。这不仅仅是说它有几种意义，而且还是说它完成了意义的多元性：……真正的多元则是无限的、不确定的、动态的。”“文本的多元性为文本自己所运作以及读者的游戏活动开启了可能。”（杨大春，《后结构主义》）可见，文本的无限性、多元性实质是文本的可能性，这种可能性包含着“超越”的可能性。语文教学就是要开发这种可能性，使学生在“可能性”的开发中产生超越。其次，语文学习的实质是一种文化生活，而“文化生活和理智生活都不过是彼此相互作用的文本，它们产生更多的文本”。（安希孟，《思想着是美丽的》）学生将在教师的引领下，在语文学习的文化生活中，与理智的互动进行新的文本创作，以“产生更多的文本”。这种文本的“可生长性”为教学的超越提供了可能，反之，没有对文本的超越，就不可能有新文本的创作，这就是对教材的超越。再次，课程改革为教师的创造性实施课程提供了极大的可能，《语文课程标准》也为教师的“超越”提供了极大的空间。语文教学改革要确立“语文可能性”的理念，倡导这种“超越”的精神，培育这种“超越”的能力。
儿童更是一种可能性。可能性是人的最伟大之处，更是儿童的最伟大之处。可能性实际上是人的潜能，是儿童的“深度自然”。（郭思乐，《基础教育之本：保护和依托儿童学习的生命自然》）儿童的语文学习，是潜能的开发，是创造力的展开。语文教学要从对儿童现实性的关注转向对儿童可能性更多的开发。这种可能性的开发，必然表现在对课堂和教师的超越上。反过来说，超越正是对儿童可能性的认可和尊重；轻慢甚或忽略超越，正是对儿童创造性的轻慢、忽略，甚至是一种扼杀。若此，就是不道德的语文教学，不道德的教育。窦桂梅的教学实践已给了我们鲜明的答案。
３．“超越”是对教学准则的理性识别
教学需要建立准则，问题是需要建立什么样的准则，以及为什么要建立准则。准则是人为的——人是准则的创造者；准则是为人的——为解放人、为人的创造性的展开而存在的。那么，这是一种什么样的准则呢？培根讲过相当深刻的话：“假如一个人想从确定性开始，那么，他就会以怀疑告终，但是，假如他乐于从怀疑开始，那么，他就会以确定性告终。”笛卡尔的观点与此十分相似，他把这种准则称之为“指导心灵的规则”，即问题研究，其方法为探究的方法和怀疑的方法，并以此推动认识论的转向。（罗伯特·保罗·沃尔夫，《哲学概论》）也许这就是解构主义者提出的“怀疑的解释学”。从著作中，我了解到窦桂梅正在关注解构主义思想。我以为，她的“超越”的主张，正是对以往教学准则的反思，力求“冲破樊篱”，建立新的准则，突破长期以来形成的那些根深蒂固的东西。往本质处讲，准则的变革，是心灵和思维方式的变革。窦桂梅正是把思维方式搁置在变革的当口，她努力使自己处在思想的地平线上。
４．“超越”的宗旨是为了筑高生命
窦桂梅十分明确地说：“三个超越”是为了“引导学生进行语言的积累，生活的积累，情感的积累，为学生的生命奠基，为中华民族的创造力奠基”。“超越”和“创新”是一对双胞胎，创新需要超越，超越为了创新，在某种意义上说，超越正是一种创新。创新是生命进步的灵魂，创新的生命才是有活力的、有创造力的，否则是平庸的。窦桂梅用创新筑高了自己的生命，也筑高了语文的生命，同样，用超越和创新为学生构筑了精神高地和生命的高度。我们欣喜地看到，窦桂梅所教的学生充满着“超越”的激情，充满着自信，充满着对理想的追求。面对这样的“超越”我们怎能不鼓而呼之、击而掌之呢？
二、结构与意义：主题教学的理论假说
在超越理念的引领下，通过潜心研究和试验，窦桂梅形成了自己的语文教学主张：主题教学。“什么是主题教学？根据西方统整课程理论，联想比较文学中的母题研究，从儿童自身特点和学习现状，课程单元，以及教材自身出发，提炼教材的‘主题词’，即与生命体验有关的属于‘人生意义’的‘词语’——以‘积累、感悟、创造’为形式，由这一主题‘牵一发’，‘动’教材知识能力体系的‘全身’，把这些散乱的‘珍珠’串联起来，统整成一个‘集成块’，由个及类，由类及理，个性与共性相融，形成立体的主题教学效果。从而站在哲学的高度，进一步从生命的层次，重新全面认识课堂教学，着力于文与人、语言与精神的同构，整体构建课堂教学的一种体系。其特点以‘内容密度高，容量大，综合性强’落实‘三个超越’；‘要求教师从专业的高度出发，着力提高学生的语文素养，积极引导学生关注当代生活、关注自我精神世界的构建，充分体现母语教育的文化性与哲学性的同时，为学生的生命和精神成长奠基……’”（窦桂梅，《窦桂梅与主题教学》）应当说，这样的界说还是清晰的、比较准确的，当然，还需深究和完善，尤其是要明晰主题教学的理论支撑，使其站立得更稳妥，开掘得更有深度。
１．主题教学是一种语文教学的建筑
海德格尔说：“语言是存在的家，”“但是，我们通过什么达于安居之处呢？通过建筑。那让我们安居的诗的创造，就是一种建筑。”（海德格尔，《人，诗意地安居》）这种建筑的成果是形成一种新的结构。语文离不开语言文字的运作和创造，语文教学亦应是一种建筑。首先，理想的文本应是一种结构。后结构主义（几乎是解构主义的同义词）者，法国的罗兰·巴尔特指出：“理想的文本乃是一组能指，而不是所指的结构。”（杨大春，《后结构主义》）所谓“能指”意为改造、变动和创造，所谓“所指”意为现成的、无需改变的。巴尔特的言下之意是，非结构的文本不是理想的文本，仅是“所指”的结构也不是理想的文本；理想的文本必须经过调整、扩充、重组，以形成“能指”的结构。其次，结构应是一种联系后形成的关系，皮亚杰进一步说：“结构是一个由种种转换规律组成的‘体系’。”这种“体系”包括三个基本的特征：整体性、转换性和自身调整性（或内部调整性）。“整体性指结构是按照一定组合规则构成的整体”；“转换性指结构中的各个成分可按照一定的规则互相替换而不改变结构本身”；“自我调整性指结构是自足的……带来了结构的守恒性和某种封闭性”。（杨大春，《后结构主义》）。再次，结构是改变人们思维方式的思想运动。结构的过程是改造的过程，是思维产生飞跃的过程，所以，结构可以活跃人们的思维，锻造人们对事物整体把握的能力。据此，我们可以作如下的判断：主题教学力图形成语文教学的体系，这种体系是文本结构化的过程，如此的结构是按一定规则的、可以转换的，在经历开放变动以后是守恒、稳定的，具有自洽自足的封闭性。当然，我们对主题教学的这种判断也是一种期待。
２．主题教学是对现有教材和教学内容的解构
首先要说明的是“‘解构’并不是‘破坏’或毁灭，而是类似于‘分析’和‘批判’，……打破‘结构’，造成‘延异’，……而是要防止秩序包括思想、文化、道德体系的僵化和极权化。”（冯俊，《后现代主义哲学讲演录》导言）其中的“延异”意为差异或延续。毋庸置疑，主题教学在尊重文本，立足文本的同时，要去解构现有的文本，并逐步形成文本的多样化和丰富性。其次，和结构主义一样，解构主义主张由外部分析回归文本内部分析，但解构主义更主张文本的生产性。这种文本的生产性使文本的“单意义”消失了，导致文本意义的增殖和不确定性。同样，解构主义认为文本的学习是一种生产性的而不是保护性的阅读。再次，“正确的阅读是一个剥夺的过程”。（安希孟，《思想着是美丽的》我理解，“剥夺”强调的是积极的活动，要“剥夺”先见的思维定势；强调的是一个建构的过程，要在阅读中形成知识、经验的结构化。这种“剥夺”性的阅读，需要我们提供框架性的更为丰富的资源。
用以上理念观照主题教学，我们不难发现，主题教学在建构与解构中寻找广阔的地带，寻找结合点，用文化把相关的内容进行链接和组合，引导学生作内部分析，由此及彼，产生联系，“生产”新的文本，“生产”新的思维。也许有人说，我们还未进入后现代、后结构，解构主义离我们还很远，其实，它已经在影响我们，并渗透在教学中，而这种影响是积极的。我们不能说，主题教学不受这种积极的影响，我们也不能不说，这种积极的影响已有积极的效果。
３．主题教学的意义在于扩大学生的视野
作为人类，我们无法越出语言的疆界，我们似乎无法逃离它的局限和要求，用后现代主义的另一个口号来说：“我们被监禁在语言的牢房里。”但是，人类是有能力颠覆监狱的大墙，以使我们突围。从本质上讲，语言不是固定不变的，意义是滑动的、可变的，因此要通过语言去建构意义，“我们希望用别的眼睛去看，用别的想象力去想象，用别的心去感受”，“我们需要窗户。”这样，“在阅读时，我变成了千百万人，而仍是我自己”。（安希孟，《伽达默尔对浪漫主义的批评之启示》）主题教学好比是给了学生“别的眼睛”“别的想象力”“别的心”，开了新的“窗户”，实质上扩大了学生的生存空间，通过相关内容的扩展，让他们了解了世界的结构。对世界的透视角度越多，学生所获就越多，这样，“语言使用者可以对现有的客观世界进行‘改造’，创造一个‘可能世界’，在这个‘可能世界’里，使话语具有意义。”（朱跃，《语义论》）——这便是主题教学的深层意义。
４．主题——“根状茎”结构
主题教学应是一种什么样的思维？有人曾提出“树喻”理论，即知识按照系统的等级体系的原则组织起来，如同树的枝条最后归总到树根一样，知识的分枝深深地植根于坚实的基础之中。这是一种纵向性的思维方式。这种纵向性思维方式的结果，主题教学便成为思想主题、知识主题、写作主题。而文化主题则是一种“根状茎”结构。从植物学上来讲，“根状茎”与树的主根的须根的结构不同，它是一种延长到地下的块茎，通常水平生长，上面生长枝条，下面产生根系。“根状茎则是非等级体系，非地域化的，它在一种随意的、无规则的关系中和其他根系发生联系。”“‘根状茎’意味着开放而不是封闭；是朝多个方向而不是朝一个方向流动的；……永远处在运动之中。”（冯俊，《后现代主义哲学讲演录》导言）文化是流动的、运动的、非等级的。主题教学之文化主题大概就应是“根状茎”结构，它倡导着横向思维方式。文化主题就是用文化润泽学生的心灵，用文化培育人文情怀，使文化成为学生发展的力量，文化上的每一次进步，都让他们向自由迈进一步。
三、基于儿童、基于思维：深度的“尺度”
窦桂梅的主题教学有三个维度：温度——基本性，广度——开放性，深度——发展性。我以为这样的界说是恰当的。现在引起争议的较大的似乎是在“深度”上。这种质疑是正常的、合理的。其关键在于对“深度”要作出准确的解说。
１．小学语文需要不需要深度
邓晓芒在《童话里的思想》中对此有过较好的思考。他说：“人们常有一种误解，以为儿童文学不要有什么深刻的思想，只要能‘寓教于乐’，丰富一下儿童的课余生活就足够了。……至于连我们成年人都不大弄得清楚的‘思想’，恐怕也就只能‘免了’。儿童之所以可爱，‘有童趣’，‘童真’不就在于‘单纯’吗？”接着，他举了《会数十个数的小山羊》的故事：小山羊用学到的十个数去数小牛母牛、马、猪等等，它这样做激怒了这些无知而又无辜的群众：“不许它数我们！”大家一起来追赶小山羊，后来终于发现会数数对大家有用处。这几乎是一篇哲学寓言：数数对于动物，相当于新思想对于人类的关系；但在我们周围，从孩提时期开始，人们既不数数自己，也不许人家数数自己，这已成为一种“集体无意识”了。
我是赞同邓晓芒的观点的。其一，“童年总是一个深刻的话题”。（秦文君语）儿童并不单纯。瑞吉欧幼教的创始人马拉古兹曾写过一首诗：《其实有一百》。诗中写道：在儿童的眼睛里，世界上有一百双手、一百种语言、一百个念头、一百种思考方式……但是，成人却说：不，只有一双手、一种语言、一个念头、一种思考方式，这是为什么呢？孩子们说，“这是因为，你们缺少关怀，缺少倾听，缺少理解。”我们不能小看、低看、浅看我们的孩子，孩子其实有他丰富而深刻的心灵世界。其二，语文教材中不乏思想深刻的课文，甚至可以说，不具深度的文章，即使再美也不会被选入。究其原因，在于“书被我们称为‘旅行者的航船或马匹’，人生旅途最好的伴侣”，“图书馆曾有一个美丽的名称‘思想的壁橱’”。（英国以色列·亚伯拉罕，《快乐书》）我们不妨把教材也看作是“思想的壁橱”，要用思想去启发思想，用深刻去启发深刻，把这些“碳凝聚转化成的金刚石”当作思想的资源来开掘，“统摄提升并赋于宇宙人生以意义”。（龚鹏程，《文学散步》）其三，中华民族需要思想的深刻性。恩格斯早就说过，一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论的思维。民族思维的深刻性来自民族的未来人，而小学语文教学担负着提升学生思维和思想深刻性的使命。
２．什么是深度
《现代汉语词典》中有两个义项是我们阐释的依据：触及事物本质的程度；事物向更高阶段发展的程度。我以为，“深度”有以下含义。
第一，深度是一种发现。从语言中发现，从语言中探究人生和世界的结构与奥秘，探究事物与本质的本源，看到眼睛背后的东西。这本身就是“向内深入”，是一种深度。这种向内的深度又是一种“内心倾向”，会使学生获得一双透视的慧眼。所以，语文教学的深度可以理解为语言文字的一种发现。
第二，深度是一种思维。思维是地球上最绚丽的花朵。思维本身是一种过程，是心灵运动的过程，是同心灵的对话。这种思维的深度表现为教师引导下的思想，以及“自我咀嚼”“自我反思”；表现为对语言文字、对文本、对教师、对权威的质疑；表现为对挑战性的应答，在应答中生长自己的智慧。海德格尔说，“思”可以在语言中犁出不显眼的沟。所以，语文教学的深度还可以理解为语言文字中的思维训练。
第三，深度是一种建构。语文学习从本质上讲是学生的建构活动，极富创造性。学生的学习建构来自想象。英国诗人布莱克说过这样的话：“只有一种能力可造就一位诗人：想象、神性的视力。”建构往往发生在想象之中。建构也来自文本的“生产性”。“保护性”阅读给学生的只能是静止的、僵化的、冷冰冰的文字，而“生产性”阅读发展了学生的个性和创造性，“生产”出新的文本。建构还来自“故事”的表达与倾听。人类文化具有很强的“故事性”……它是个说不完的故事，不断改写的故事。因此，“人在文化中生活”也就是“人在故事中”。（李河《文化是一个故事》）而故事是需要“命名”、讲述与倾听的。从文化学意义上说，语文学习是一种“故事”的创作。所以，语文教学的深度还可以理解为自主建构和创造。
３．小学语文需要什么样的深度
很显然，小学语文教学中的深度是有边界的。一是深度不是知识的程度和难度，不是知识的汇集和堆砌，不是知识的考试。二是深度不是深奥思想的阐述，不是玄妙理论的搬运，“高深”的讲解。三是深度不是离开文本的任意扩展和拔高，不是对文本无限的开掘。
更为重要的是，“深度”应是“儿童的深度”。成人与儿童是两个完全不同的世界，成人的标准与儿童的标准有不同的内涵和价值指向，而在儿童身上发生的问题，原因往往应该在成人身上寻找。所以，“成人必须从自己身上找到导致压抑儿童的那些无意的错误”。（单中惠，《童年的秘密》中的《蒙台梭利与她的儿童教育观》）值得十分注意的是：“深度”应站儿童的立场上，应从儿童出发，应用儿童的眼光和儿童的标准。凡是适合儿童的并能促进儿童发展的就是合理的深度。我们既不能低看儿童，也不能高估儿童。儿童的需要就是衡量“深度”的唯一尺度。同时，“深度”面对的不是少数学生，而应是所有学生，只有所有学生所认同的、能理解的、能接纳的、能促进所有学生发展的深度，才是属于“儿童的深度”，才是我们倡导的深度。
４．如何把学生引向深度
窦桂梅已有了很好的探索。她认为，“要拿真诚的阅读体验和学生交流”“在课堂上把这种深度适当地隐藏起来”“将阅读体验感受的权力和时间交还给孩子”“要始终关注语言的深处”，等等。这些都是很好的见解和有效的办法。
拓开去看，把学生引向深度的关键是教师，而教师教学的关键则在于对学生的引领。而教师的引领，不是要传授一套赏析文学作品的技术、写作的方法，更不是带人去浏览文苑的繁花，而是要像植物学一样，对花形成一门知识。这门知识并不能保证你能创造出一朵美丽的花，而是它可以让你了解什么是花，花应如何才能生长。以上这些引述和阐释，无非是说，“儿童深度”应该让儿童去发现、解释、获得；他们不应该像水手，而应像勘探者、探险者和攀登者。这样，学生才能真正和“深度”生活在一起。
四、心智的丰富：主题教学的智慧表达
窦桂梅有丰富的心智，而心智之门背后则是智慧。
窦桂梅爱读书。阅读成了她的学习方法和生存方式，书籍慰藉着她的心灵，丰富着她的心智，滋养着她的思想。教《圆明园的毁灭》，她读了大量相关文章，如吕厚龙的《告别圆明园》、樊美平的《透过圆明园的硝烟》、李仲琴的《由庚子国难看“愤青”的虚火》、袁伟时的《现代化与中国的历史教科书问题》以及李大钊等人写的一些现代诗歌等。于是，“阅读中的震撼使我更坚定了原先的打算：对这篇课文的解读，绝不能仅仅止步于‘痛恨’。”可以作一个统计，窦桂梅每教一篇课文需要读多少书、多少参考资料，要做多少卡片、多少笔记，那么一学期？一学年？没有大量的阅读和吸收，怎么可能有心智的丰富，又怎么可能有主题的确定、内容的广度？更为可贵的是，她不是为教书而读书，而是为人生的意义而读书，为“拥有面对文本的力量”而读书。
窦桂梅爱思考。她说：“也许，人类生存多久，就要思考多久。”思考成了她的习惯，思考使她逐步占领教学的制高点。她常常思考：你有专业自信吗？自信使她“怀着一份自然的心态”。你的专业自能如何？专业能力使她那“一亩三分地”与自然、与社会、与世界相勾联，与人心相沟通。你有专业自我吗？她认为专业自我“最现实的改变自己”，专业自我又锻造了她的人格。在思考后，她确立了这么一个信念：做一名有专业尊严的语文教师。心智的丰富在于心智的敞亮，在于思想的润泽和支撑。
窦桂梅有一种文化自觉。这种文化自觉首先表现为教育的觉醒。“关起门来上课的教师不能称之为公共教育的老师。因为他们只是把教室、学生当作私有财产，把教师这种职业私有化而已。……如果不是所有的教师都打开教室的大门，并且从内部彻底粉碎这种权力关系，那么，学校的改革是不可能实现的。”她之所对佐藤学《静悄悄的革命》中这段话如此钟情、反复引用，是因为她对课堂、对教学、对教师、对教育的本义、原义及真谛有了较为透彻的认识。心智觉醒了，随着心智觉醒的，还有人类许多高贵的秉赋。窦桂梅是一个具有教育使命感和文化自觉的教师。也许尼采的一段话更能表达我们的意思：“让你们的荣耀不在于‘你们所来自之处’，而在于‘你们将要前往的地方’；在于你们的意志，以及不断要求超越自己步伐的期许，这才是你们的荣誉！”（尼采，《尼采格言》）
丰富的心智让窦桂梅的主题教学有了智慧的表达。窦桂梅的智慧表达是一个十分值得研究的课题，以下权且作些罗列：
让学生“走进去”，又“走出来”。走进去，走进文本，走进文字，走进意义。而走出来，则是开阔视域，超越文本与文字，“走出来”实质是“生出来”，（窦桂梅，《人间难得是真情》）生成新的内容和意义。而这种“走进”“走出”不是单向的，而是双向互动的。施莱尔马赫说得好：“读完一本名著以后，我的感受是一点：‘我出来了！’或者，从另一个角度看，‘我进来了！’”（转引自安希孟，《思想着是美丽的》）
让学生感受、感悟“词语”，即那些富有生命体验的哲学意义上的主题。“翻阅窦老师写的文章，频频跳跃的是这样一些词汇：‘感受’‘感悟’‘感受到’‘领悟到’；有意思的是，窦老师把‘悟’解释为‘思考’——‘我的思考、思考的我’。”“‘主题高于学生的阅读感受，’‘主题教学’的要义又是要让学生‘感受到’。”（王荣生，《引子、主题及文章体式》）窦桂梅不仅培养学生学习语文的方式，而且在培养学生的感悟思维。这种感悟思维介于感性与理性之间，是二者的混合体，又是二者的桥梁，同时介于情感的形象思维和理智的抽象思维之间，乃是中国智慧和智慧能力的传统优势所在。
把知识转化为智慧。智慧是掌握知识的方式和能力，智慧高于知识，智慧统率知识，要把知识转化为智慧。窦桂梅的课上，从来不忽视和放松知识，相反，该讲的讲，该练的练，该读的读，该“抠”的“抠”，一丝不苟，毫不马虎。最为可贵的是，她很自觉地很艺术地让学生把掌握知识的过程，化作生长智慧的过程，并且让学生对知识作出评价和选择，把价值指向学生创造性思维和创新能力。课堂上，你常常会感受到一种轻松，就在轻松中智慧登上了学生快速行进的列车。所以有人说，这不仅仅是在学语文。那是在学什么呢？
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