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教学是一门科学，也是一门艺术。教师要使自己的教学充满魅力，就必须拥有自己的教学艺术风格，使教学成为师生美好的艺术享受，以更好地为学生素养的发展和提高服务。教学艺术风格的形成过程应该是一个学习的过程。然而，在当前的形势下，不少老师在盲目跟风中失去了自我，“克隆”盛行，“拷贝”成风，教学成为粗鄙的“模仿秀”和各种时髦“标签”的简单拼贴。教学失去应有的灵性，严重阻碍了教师自身专业水平的发展和提高。教师在丧失了专业自我的同时，也给学生的个性化成长带来了负面的影响。
要科学、有效地学习名师，广大一线教师至少应有下面三个视角：
一、仰视名师之“名”
仰视时，观察物在水平视线上方，从底处往上看，视野中角色对象的力量感被大大增强。仰视名师之“名”，把镜头聚焦在名师的光彩照人之处，我们会发现名师的“名”在于其独特性，他们的每一句话、每一个动作，都折射出了他们的个性品质，犹如一个巨大的矿藏，开采不尽，取之不竭。名师之“名”首先是他们的课。但我觉得学习名师，不能只关注课堂，只关注名师一堂40分钟精彩的课，应该关注的不是名师们的“技法”，而是他们“技法”背后的“理念、精神、人格和境界”，要多关注课堂上的精彩究竟从何而来。
学习名师用广泛的阅读滋养课堂。窦桂梅老师在教学《卖火柴的小女孩》这篇经典童话之前，进行了针对这篇文本的“力透纸背”的细读尝试。细读中，她把这篇经典的文章放在一个宏大的文化背景下，阅读了大量的相关资料，如《论安徒生童话的悲剧意识》、《以乐写哀倍增哀——卖火柴的小女孩反衬描写赏析》、《童话教学方法谈》……同时，她还读了《儿童文学教程》、《小说语言美学》、《相信童话》等相关理论书籍。然后再对课文和叶君健原译文进行对比，在比较中进行质疑与确认，写下了一万多字的解读札记。有了教师的读书，才有了教师的站得高，也才有了学生的看得远、看得深，也才有了激情下的思想的深度，即所谓的广度和厚度。如果没有教师阅读得多，就很难有对教材理解得深，也就难有个性化的教学设计，更无法产生艺术化的课堂教学。
学习名师用相关学科启迪智慧。特级教师盛新凤，作为“诗意语文”的探索者之一，她的课堂常常流淌着一种诗性的美。谈到自己的教学艺术时。盛老师说：“‘三美’的主张是闻一多先生在新格律诗运动中提出的。它对我们构建审美化的语文课堂很有启示和借鉴作用。‘三美’是闻一多先生对诗的审美追求，也应成为广大语文教师的审美理想。”她提出的“三美教学模式”：首先是“音乐美，动态激情”，第二是“绘画美，全息整合”，第三是“建筑美，巧妙融通”。他山之石，可以攻玉。盛老师没有照搬闻一多的“诗歌三美”理论，而是在将其作为“诗意语文”教学观念和实践中的一个美学“因子”，超越了一般语文教学理论视野，同时又具有鲜明的学科意识，从语文教学的角度进行了合理的引申和发挥，明晰了自己的追求目标，直接作用于教学艺术风格的形成，为语文教学园地增添了一枝散发出独特芬芳的花朵。
钱梦龙老师说过：“名师，就是甘于寂寞后的水到渠成。”是的，名师之“名”都是“读”出来的，“思”出来的，“写”出来的，他们在教学实践中从不苛求成名，而是以一颗平常心持之以恒地读书，平心静气地思考，坚持不懈地写作，直至终成大业，令人仰视。
二、平视名师之“师”
学习名师还需要平视，平视名师要求我们能和他们站在在一条水平线上关注新课改。因为名师虽然因“名”而贵，但他终究是“师”，是我们广大教师队伍中的一员，无论富与贫（指知识、水平、修养），在人格上都是平等的，即使你的学识很平常，也不要自卑。
如时下经常听到一些老师说：“现在语文难教啊！”“我都不知道怎样教语文了！”“语文到底怎么教呀？”老师们有如此感慨，并不是空穴来风、无病呻吟，仅以文本解读为例，当今小语界就出现了多种代表性声音：其一为“深度阅读”。持此观点者认为当前小语界普遍存在浅读文本的通病，没有深度就没有高度，就没有对儿童的精神引领。低层次的重复是对儿童的贻误和不负责任，是做教师的最大失职。其二为“广度阅读”。他们认为文本内容有限，要善于举一反三，触类旁通。没有思维的广度，也就没有思维的深度，“问渠哪得清如许？为有源头活水来。”在广阔的知识背景下来观照文本，文本才能有活泼的生命力。于是乎能看到相当多的语文教师游离文本、广征博引，甚至撇开文本，八面开花。文本仿佛成了教师的引文，课外文本才是教学的主题。其三为“文本细读”。他们认为作者“吟安一个字，捻断数茎须”，“语不惊人死不休”，我们作为读者的，岂可辜负了作者的苦心！须“一字未宜忽，语语悟其神”，惟有如此方能“入境始与亲”。于是乎细读、细读、再细读，从头到尾、从文字到标点，乃至所有细枝末节……
面对纷至沓来的新思想，如果能以平视的视角来看，就会发现，以上各家之说虽然均有道理，但那都是倡导者对语文的独特理解与追求，是他们对语文教育个性化的主张罢了。哲人告诉我们，任何事物都有一个“度”，真理再往前跨一步就是谬论。所以作为专业语文教师的我们，很有必要冷静下，认真思考：“度”到底是什么？文本教学中，怎样才能根据自己的实际情况和学生情况，尽可能科学地把好“度”呢？
其实文本解读应当有两个层面：一个是教师本人对文本的解读，一个是如何指导学生解读文本。这两个层面应该有不同“度”的要求，不能混为一谈。对于一个专业的教师来说，解读教材的重要性毋容置疑。但从现在不少老师普遍依赖教参进行教学设计、选择教学方法，喜欢照搬教参现成的“教材分析”这一现状来看，教师解读文本可以而且需要“过度”。教师解读的“过度”将有利于教学的深化和优化。正如沈大安先生说：“有了精彩的文本解读，才会有出彩的语文课堂。”
那么，教师在解读文本时想到的、找到的、搜集到了很多有用的东西，是不是都要在40分钟的课堂上展现？答案是否定的。首先从教学时间看，教师要把自己所钻研的内容在有限的40分钟内引领学生一一掌握，不切实际；要努力让我们的学生在时间有限的课堂里，读到最应该读的地方，思考最应该思考的问题上。其次从教学对象看，我们面对的是孩子，他们是有一定承受力的，但我们经常看到的课堂尤其是公开课堂上，老师不顾学生认知水平，总是深了再深、广了再广。沈大安先生曾说：“教师自己对文本解读可以深刻和独到，但我们不能忘记我们面对的是6—12岁的儿童。小学教学贵在深入浅出，符合儿童的认知水平，具有童真童趣。”所以教师要在学生的“最近发展区”内进行“适度”引领。再从课程目标的达成看，新课标赋予阅读教学诸多目标任务，如：“阅读是搜集处理信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径”，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”要实现这些目标任务，靠的是一整套语文教材的教化，而绝非一册教材、一篇课文。如果在一篇课文的教学中“眉毛胡子一把抓”、“各种项目一齐上”，那么面面俱到的结果，常常是面面不到。必须突出重点，优化阅读教学过程，才能实现教与学的双赢。所以教师解读的“度”不应等于学生解读的“度”。那种以自己解读的度代替教学的“度”的教学，必然会导致教的本义与真义、教学目的（促进学生的发展）与核心（学生的学习）偏离，甚至丧失。
我曾以《试谈文本解读的“度”》为题，将上述思考与实践体会整理成文，投给《中国语文教学》杂志，得到了主编的认可，被发表在2009年第2期上。
忽然联想到一句佛语：“山是山，水是水；山不是山，水不是水；山还是山，水还是水。”这这一佛语是辩证的，是认识问题的三重境界。学习名师亦如此，我们不能为名师所“圈住”，仅仅停留在模仿和移植上去借鉴、融合，还应该学会平视，要更多地带着自己的思考和问题进行新的探索，不盲目崇拜，迷失自我，弄得自己不会讲课，不敢讲课了。
三、俯视名师之“失”
学习名师还需要俯视，之所以需要俯视，是因为很多时候，我们被仰视阻断了目光，患了严重的仰头病。有句古话说得好：“伟人之所以伟大，就是因为自己跪着。”我们抬惯了眼，只能看到别人的长处，根本看不到自己，甚至一味地憎恨自己的短处。
比如教学《卖火柴的小女孩》一课时，窦桂梅老师在小小的课堂里，用她高瞻远瞩的视界引领学生与文本对话，用她独特的视角触摸学生的心灵，把学生带入了语文学习的智慧高地，积累、思辨、感悟、运用……但今日在“人教论坛”小学语文教育教学[热点讨论]专区看到有位叫王山而发的一个帖子：“试谈《卖火柴的小女孩》中的精华与糟粕——兼评窦桂梅执教《卖火柴的小女孩》”。王老师的见解很是精辟，笔者颇有同感。他认为，作为全国知名特级教师，窦老师的教学风采还是不容置疑的。然而，我觉得窦老师这课还有一些遗憾：
之一，作品主要倾向决定教材的价值取向。《语文课程标准》在“正确把握语文教育的特点”一节中说：“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”注意教学内容的价值取向，用正确的价值熏陶感染学生。这是不容质疑的。但教材内容的价值取向一般来说是由作品自身的主要倾向决定的，而不是由教师个人的主观倾向决定的。有时一篇课文中有好几种倾向，应该把主要倾向当作学生学习的价值取向。《卖火柴的小女孩》中虽然也有死后见上帝就是幸福之类的倾向，但其主要倾向还是揭露贫富悬殊、冷酷无情。把次要倾向当成主要倾向，宣扬死后见上帝就是幸福和快乐，是错误的。诚然，人们安慰死者的亲人常说：“活着遭罪，死了享福。”这只是一种宽慰，并不是真的在说死了就会好。如果死了真就会好，人们还活着干什么？在这一点上，东西方人不会有太大的差异。西方人更加不愿意死，否则，就应该把911劫难当作一件幸事了！
人们被逼死、冻死、饿死，这不是一件乐事，欢乐和幸福从何而来？窦老师用“幸福天堂”作课堂实录的标题，就颇让人费解。宣传被冻死的卖火柴小女孩是进了天堂，是去享受幸福，显然是错误的。单元导读语中说：“阅读这些文学作品，我们既能与文学大师交流，又能了解不同国家多样的文化。”“了解”并非全盘接收，并非用它去熏陶和感染学生。
教师有信仰宗教的自由，但是没有在课堂上通过任何方式宣传宗教的权利。窦老师执教《牛郎织女》时就说过，因为牛是神所以自己不吃牛肉，我曾经用学生的口气向窦老师发贴问：您说“因为牛是神所以自己不吃牛肉”，请问您穿不穿牛皮鞋？有人批评我说话太挖苦。现在又认为小女孩的死是幸福，这就更加引起了我的思索。
之二，不应该用教师感受代替学生的体验。因为“学生对语文材料的反应又往往是多元的”在注意教材的价值取向的同时“也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。这里强调的是学生学习过程中的独特体，而不是教师个人的体验。小女孩因冻饿而死，是一种悲哀还是一种快乐？窦老师的课堂上，学生发言内容全部都是事先预设好了的，学生发言的内容当中保证有教师要板书的词语，甚至连一个近义词都没有，竟如此准确恰当！
窦老师在实录前面的“思考”中说：“超越既往的主题定位，既从现实的角度理解这是一个不幸的故事，也从文化的角度理解这是一个幸福的故事。在尊重儿童独特理解的基础上，让儿童体会到，我们不是一个廉价的同情者，而是一个反思者，能够在小姑娘‘幸福’的死去中，我们如何面对苦难，汲取怎样活着的勇气和力量。”“从文化的角度理解这是一个幸福的故事”，到底是课上自然生成的呢，还是窦老师预设的？这里面就有一个“尊重儿童独特理解”，还是用教师个人的理解和感受来强迫和代替学生的个性体验的问题了。如果不是教者的“恰当”引导，哪些学生会认为死了就是快乐和幸福？如前所述，既然死是一种幸福和快乐，还活着干什么？如果那些恐怖主义者认为死亡就是幸福和快乐，那么，他们自己首先就应该去自杀；如果自焚真是幸福和快乐，那么，那个鼓吹者就应该带头自焚，可他偏偏不肯带这个头！
有一个成语叫“狗尾续貂”，比喻把不好的东西续到好的东西上，好坏不相称。窦老师说：“能够在小姑娘‘幸福’的死去中，我们如何面对苦难，汲取怎样活着的勇气和力量。”与其说是“狗尾续貂”，不如说是“穿靴戴帽”，牵强附会。小女孩有更多的“活着的勇气和力量”，也难逃冻死，只是早晚而已！你让他怎样“面对苦难”？“面对苦难”“汲取怎样活着的勇气和力量”也都是教师个人的解读，并非文本的本意，更不是学生的体验。学生根本“体验”不出这种风马牛不相及的东西来。
“语文这条路很广、太阔，需要百家争鸣、百花齐放。”王老师不把名师对教材的理解当作金科玉律，而能以俯视的视角看名师，很是令人佩服。窦老师自己也说：“网上的讨论，大家都基于自己的理解，完全应该尊重别人的理解，没办法，谁叫我是‘名师’呢，就应该在阳光下接受大家的评论。我们所要做的就是把课上好。”是的，教学是一门遗憾的艺术，任何人也不能超出其外。名师就是名师，它代表了名师自己对语文教学个性化的理解，不能把它看作是课程标准的化身，更不能把它看作是语文教学规律的全部，也不能把它看作是语文教学的终极真理，更不能把它看作是不可逾越的经典。它可以作为一种教学的思想理念，一种教学的流派，给我们以启示和参考。如果把它绝对化了，就违背了名师的本意和改革的初衷。但俯视，不是否定别人，贬低别人，而应能够对名师起到提示的作用，让他们一路走得更好。
著名美学家宗白华先生曾自喻自己的治学方法是“散步”，他说，“散步是自由自在的、无拘无束的行动”。“散步的时候可以偶尔在路旁折到一枝鲜花，也可以在路上拾起别人弃之不顾而自己感兴趣的燕石”。就让我们在宗先生的提示下，边走边看，始终以仰视、平视、俯视的视角“散步”于语文教学的广袤原野，攫取万方灵气、入我胸怀，在语文教学的舞台上不断锤炼、打磨自己，在不断的学习中推动教学艺术风格的形成，从而在语文教学的星空中留下自己的那一抹亮色。
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