小学高段语文阅读教学课程设计策略——以于永正与窦桂梅《秋天的怀念》课程设计的比较为基点

GXF360 2017-07-27

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小学高段语文阅读教学课程设计策略
——以于永正与窦桂梅《秋天的怀念》课程设计的比较为基点

李荣冉轩颖翟月

(大连大学教育学院，辽宁大连 116622)

[摘要] 随着新一轮课程改革的推进，一线语文教师开始从单一的语文教学设计上升到语文课程设计层面。针对小学语文阅读教学课程设计出现的一些问题及名师课程设计比较的优势，以于永正和窦桂梅《秋天的怀念》课程设计的比较为基点，探究小学高段语文阅读教学课程设计的策略。即解读课程标准，把握课程设计的方向；基于教学内容，确立课程设计的主旨；基于选文类型，抓住课程设计的关键；适应学生特点，完善课程设计的方法；整合课程资源，拓展课程设计的内容；展开科学的课程评价，提升阅读素养；基于名师课堂教学特色，凸显课程设计的共性与个性等。

[关键词] 小学语文；《秋天的怀念》；阅读教学；课程设计

随着新一轮课程改革的推进，一线语文教师开始从单一的语文教学设计上升到语文课程设计层面，但小学语文课程设计在阅读教学领域仍存在理念理解不到位、策略指导不足、模块化严重等问题。如何开展小学语文阅读教学课程设计，尤其是高段的阅读教学课程设计，已经成为现阶段语文课程与教学需要迫切解决的问题。在当今课改背景及现有教学现状下，语文名师阅读教学的课程设计具有典型性、引领性与启发性，从名师比较角度来探究高段阅读教学课程设计策略具有理念相对合理、设计相对科学系统、个性化特色明显、具有前瞻性等优势。本文基于小学语文阅读教学课程设计存在的一些问题和名师阅读教学课程设计比较的独有优势，以于永正和窦桂梅《秋天的怀念》课程设计比较为基点，深入探究小学高段语文阅读教学课程设计策略，进而为一线教师提供可参考的方法。

一、于永正与窦桂梅《秋天的怀念》课程设计比较

以《秋天的怀念》为课例，主要从课程目标、课程理念、设计思路、阅读层次、教学方法、课程资源、课程评价、教学特色等几个部分对于永正和窦桂梅两位名师的课程设计展开比较，如表1所示。

1.探寻两位名师阅读教学课程设计的共性

(1) 树立正确科学的课程意识。课程意识是课程改革对教师的要求，也是评价教师专业水平的标准之一。于永正和窦桂梅老师都具有正确的课程意识，注重课程目标、课程内容、课程评价等方面的整体把握。他们基于教学内容和学情来确立教学目标、开发课程资源、完善课程内容、开展个性化的评价。

(2) 确立合乎学情的课程目标。于永正和窦桂梅老师明确选文类型，基于文本特征来确立文章主旨，确立具体的课程内容；基于高年级学生的学习特点和年龄特点，指导阅读方法，确立能力与方法目标；基于语文工具性与人文性统一的特点，鼓励学生联系生活，理解文章中的情感，将情感延伸到现实生活中。

表1 于永正与窦桂梅课程设计比较——以《秋天的怀念》为例

课程设计于永正窦桂梅课程目标具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法；有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力等。[1]课程理念简简单单教语文，扎扎实实求发展渗透主题思想，个性解读设计思路涵盖两个部分：读母亲、读作者。从品读语言入手，分析母亲与作者的言、形、色，从相关字词句中领悟其中蕴含的情感设计三个环节[2]：感受“娘俩”的“好好儿活”；探究“我俩”的“好好儿活”；思考“我们”的“好好儿活”阅读层次注重多种形式阅读，多朗读，重默读，在读中理解与感悟。设置两个层次：读出韵味，读出思考教学方法以读为主，从言、形、色分析人物，传授阅读方法，透过细节，品读语言，体味情感以读为主，以“好好儿活”为主题，挖掘“好好儿活”的深义。鼓励学生运用多种形式阅读，注重有感情地朗读课文，让学生在读中思考与领悟课程资源补充作者的经历，成名后作品被翻译为多国文字等注重课程资源的拓展，用教材来教。把一篇文章置于作者的一组文章中，用作者的多部作品来理解《秋天的怀念》。拓展课程资源，如《合欢树》《我与地坛》《有关庙的回忆》等。推荐阅读书目：《我与地坛》《病隙随笔》《务虚笔记》等课程评价读熟、读入、读厚文本，在读中品读细节，读得自然，读出情感，注重学生朗读，注重阅读方法的指导读出韵味、读出思考，注重学生对文本有个性、有创意地解读，贯穿母爱这一主题，感受、探究、思考“好好儿活”教学特色从字词句入手，品读细节：注重阅读能力；培养阅读语感；渗透阅读方法以主题来贯穿，启迪思想：读出韵味，读出个性；读出理解，读出思考；拓展资源，文本对话

(3) 注重课程内容的开放性。于永正和窦桂梅老师切实落实“用教材教，而不是教教材”，注重内容的开放性，不局限于课文本身，注重资源的开发与方法指导，拓展课程内容的广度、深度。于永正老师鼓励学生结合课文与生活读出自己的理解，拓展了作者经历及其作品等内容；窦桂梅老师基于主题教学，拓展了作者及文章相关作品的内容，拓宽了学生的阅读面，全面地品味文章的语言与情感，重视学生对内容的个性化理解。

(4) 追求课程评价的个性化。于永正和窦桂梅老师在阅读教学中都注重对学生的个性化评价，鼓励学生读出自己的理解，读出自己的思考，读出自己的情感。他们不仅关注学生的结果性评价，也关注学生的形成性评价。他们重视学生个人的阅读过程，指导阅读方法，也重视学生个人的阅读体会，关注学生在阅读中的成长与收获，重视学生阅读素养的提升。

2.明确两位名师阅读教学课程设计的个性

(1) 课程理念侧重要点不同。于永正老师运用“简简单单教语文，扎扎实实求发展”的理念，对《秋天的怀念》这篇课文设计了“读母亲”与“读作者”两个部分，注重阅读的细节及方法的传授。窦桂梅老师运用“渗透主题思想，个性解读”的理念，设计阅读教学的三个环节，注重阅读的两个层次，以主题来贯穿阅读教学。

(2) 课程内容处理方式不同。于永正老师在执教《秋天的怀念》一课时，从字词句入手。“读母亲”部分，总结出“读一个人，一定要读他的言行色”，然后着重分析描写母亲语言、行为、神态的词句。“读作者”部分，于老师引导学生发现作者在母亲影响下隐含的转变。窦桂梅老师在教学《秋天的怀念》将主题确定为“好好儿活”。她设计了两个读书层次——读出韵味、读出思考，从感受“娘俩”的“好好儿活”到探究“我俩”的“好好儿活”，再到思考“我们”的“好好儿活”，教学过程层层递进，深化母爱主题。于永正老师注重课程内容的细节处理，窦桂梅老师注重课程内容的层次处理，前者品读母爱的细节，后者领悟“好好儿活”的意蕴。

(3) 阅读方法指导策略不同。于永正老师注重朗读、默读等多形式的阅读指导，重视学生阅读习惯与能力的培养，鼓励学生在默读中思考与领悟，侧重根据不同类型的文章指导相应的读书方法，如从言行色分析人物，引导学生运用圈点勾画及批注等一般读书方法，强调读书要用心、细心的习惯等。窦桂梅老师重视阅读层次，重视学生有感情地朗读课文，通过创设情境等引导学生有感情地朗读课文，鼓励学生读出自己的思考，读出自己的个性。

(4) 课程资源开发程度不同。于永正老师注重课程资源的拓展，补充作者的生活背景及作品国内外传播的状况等。窦老师主张“主题教学”，即围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过与多个文本的碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现课程主题意义建构的一种开发性教学。[3]她不仅拓展关于主题的多篇文章，还向学生推荐课外阅读书目，将课内和课外课程资源联系起来，这一做法值得一线教师借鉴。在课程资源开发程度上，于永正老师部分拓展课程资源，窦桂梅老师则围绕主题全面拓展课程资源。

3.基于“和而不同”理想建构阅读教学课程设计

(1) 和而不同。通过多个方面的比较，他们的阅读教学课程设计“和而不同”。“和”在以朗读、默读等阅读能力贯穿，注重悟文品字，注重学生阅读能力的培养。“不同”体现在于永正老师注重细节，注重字词句段篇等基础知识，注重阅读方法的传授，引导学生以后自主地学习类似文章；而窦桂梅老师在阅读教学中渗透主题思想，注重拓展课程资源，注重阅读层次，读出学生自己的韵味与思考，培养学生个性化解读的能力。

(2) 理想建构。理想的课程设计不是多样的教学形式、过多的教学内容，而是激发学生对语文学习的兴趣，让学生对祖国的语言文字产生热爱，学到属于自己的语文。理想的语文阅读教学课程设计要基于课程标准把握课程设计的方向，基于教学内容确立课程设计的主旨，基于选文类型把握课程设计的关键，适应学生特点完善课程设计的方法，整合课程资源拓宽课程设计的内容，展开科学的课程评价提升学生的阅读素养。要学习名师阅读教学课程设计的共性，也适当地融入教师的个性特色。

二、小学高段语文阅读教学课程设计的可行性策略

1.解读课程标准，把握课程设计的方向

在课程设计之前，需要明确语文课程目标，尽量让教学内容与语文课程内容一致，尽量让教学内容切合学生的学情需要。一堂好课的理想标准是语文课程目标的有效达成。[4]

(1) 明晰课程标准指向。课程设计前需研读学段目标，分析教材中如何落实课标，基于课标对全套教材、本年级与本册教材乃至本册单元与本课的要求进行研读，一步步地落实、明晰课标指向。小学高年级处在义务教育第三学段，对学生的阅读能力有更高的要求。如能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单地描述自己印象最深的场景、人物、细节等。[1]在高年级所学四册教材的课程设计中，都应体现这些课标指向，在单元课程设计、单课课程设计中逐渐地落实课标，注意中高段的衔接，注意向第四学段过渡。

(2) 践行单课课程设计。《秋天的怀念》是小学语文S版教材六年级上册的一篇精读课文。《秋天的怀念》是一篇小说[5]，重点考察学生对形象、情感、语言的领悟程度以及自己的体验，进而提高学生欣赏文学作品的能力，这是第三学段目标在本课的落实。于永正和窦桂梅老师正是基于课程标准展开了《秋天的怀念》课程设计，注重渗透课标的目标与内容，让学生在阅读中了解文章所讲述的事件，品味文中的语言，感受作者的情感，表达自我的感悟，注重学生阅读能力、方法的提升。

2.基于教学内容，确立课程设计的主旨

语文教师在教学过程中至少要做到教学内容正确，即教学内容与听说读写的常态一致，教学内容与学术界认识一致。[4]语文阅读教学目标的确立主要依据文体特征、文本特色、学习起点、编者意图等几个方面。文本解读是有效教学及课程设计的基点，从作者立意出发分析某一篇课文的文本特色；从编者意图出发了解整册书、单元、篇章的整体设计意图；从学情出发明确不同学段学生能力所达程度。教师要与作者、文本、编者、学生进行多重对话，选择正确的教学内容，进而确立课程设计的主旨。

3.基于选文类型，抓住课程设计的关键

现行的语文教材选文有“定篇”“样本”“例文”和“用件”四种类型。正确的课程设计应根据选文类型设计与之匹配的教学流程，抓住课程设计的关键。

以“定篇”为例，“定篇”的教学目的和教学内容是使学生透彻地领会选文本身，理解和欣赏经典名篇的思想和艺术。[6]从于永正老师、窦桂梅老师等教学课例来看，他们都把《秋天的怀念》当成“定篇”或“准定篇”来处理，教学过程中注重悟文品字，在品味文字过程中让学生受到思想感情的熏陶。定篇类的选文注重学生的文学体验，于永正老师让学生在默读中安静地思考，窦桂梅老师让学生在激情中扬起阅读的兴趣。

4.适应学生特点，完善课程设计的方法

选择和运用语文教学方法要依据一定的原则和要求，适应学生的发展特点等。

(1) 适应学生认知特点和思维发展。高年级学生认知水平及思维能力较中低年级学生而言有了一定的提升，个体认知发展处在具体运算向形式运算过渡阶段，思维发展开始从形象思维向抽象思维过渡。教师可以指导高年级学生运用一些学习策略。

(2) 关注学生阅读心理和阅读关键期。不少研究表明，小学中高年级是学生阅读能力发展的关键期。小学高年级学生的阅读能力处在第四阶段(10～15岁)故事期，读者可以从作品对生活的具体描述中获取间接的社会经验。阅读过程是一个从阅读、感知、理解、鉴赏到创造的复杂心理过程。教师要关注阅读关键期，明确学生所处阅读阶段，重视学生阅读理解能力等培养。

(3) 针对教学内容牵引相应教学方法。王荣生教授主张从教学内容角度观照教学方法。[7]于永正和窦桂梅老师在阅读教学中都针对阅读教学的重难点进行相关阅读方法的指导，通过多种阅读形式来品读文章内容、语言、情感等。

5.整合课程资源，拓宽课程设计的内容

基于教学内容和教学方法，教师在课程设计中需要拓展相应的课程资源，进而增加课程设计的广度、厚度和深度。广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素；狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源，核心因素是教材。[8]教师要明确课程资源的类型、特点及设计原则等，树立正确的课程资源观，确立课程资源意识，进行合理的课程资源开发、设计与运用。于永正和窦桂梅老师都做到了这一点，开发和整合课程资源，拓展课程内容。

6.展开科学的课程评价，提升阅读素养

阅读教学的课程设计最终目的是培养学生的阅读素养。国际阅读素养进展研究(PIRLS)是以四年级学生为测评对象，重视学生从“学习阅读”向“为学习而阅读”转变。而国际学生评估项目(PISA)是以15周岁学生为测评对象，重在测试从学校转向社会的过程中所需的阅读素养。小学高段处在PIRLS和PISA测评学段的中间环节，教师的课程设计既要持续培养PIRLS所测的阅读能力，也要尝试衔接PISA所侧重的阅读能力，促使学生的阅读能力更接近国际学生阅读素养水平。在阅读教学课程设计中，教师要重视阅读教学策略，注重学生的阅读评价，培养学生自主阅读等阅读素养。

7.基于名师课堂教学特色，凸显课程设计的共性与个性

一线教师在执教《秋天的怀念》或同类型的选文时，可以借鉴两位名师的课堂教学特色，也可从中得到启发，在课程设计中把握共性，凸显个性。

(1) 把握共性，落实课程设计的四大环节。课程设计的准备环节，为一个合理有效的课程设计做好了充足准备。于永正老师把备课分为显性和隐性两部分，在隐性备课部分，他强调三步走，即第一步，钻研教材，第二步，朗读课文，第三步，正确领会作者遣词造句、谋篇布局的意图。[9]窦桂梅老师在备课过程中，曾十易其稿，不断推敲其教学方案。[10]课程设计的主旨确定环节中，要基于文本类型与教学内容确立正确的主旨。课程设计的实践环节中，明确选文类型，运用合适的教学方法，注重课程资源的开发和课程评价等。课程设计的反思环节，语文教师要在课程设计的各个环节上不断地推敲、实践与改进，使课程设计趋于合理。一线教师需熟悉课程设计的流程，在研习课标、文本解读、文章主旨等基础上，不断地推敲自己的课程设计，并加以创新，渐渐地培养学生的阅读素养，乃至形成语文学科的核心素养。

(2) 彰显个性，创新课程设计的个人特色。两位语文名师在阅读教学课程设计上有着各自对阅读教学的思考。一线教师在学习借鉴中也要融入自己的见解，发挥自己的专业优势和个性，增加课程设计的特色。我国的语文课程与教学处在时代转型中，参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展，将成为语文教师专业工作的三大标准。[6]语文教师要不断地研习课标、解读文本、研究学生，从教学内容出发，不断彰显个性特色，不断创新，进而促进自身专业发展。

运用科学合理的阅读教学课程设计策略，可以解决阅读教学课程设计实施过程中出现的问题，也可以完善小学高段阅读教学的课程设计，从实践层面促进小学高段语文教师的专业化发展。

[参考文献]

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[M].北京：北京师范大学出版社，2012(1)：7.

[2] 窦桂梅.听窦桂梅老师讲课[M].上海：华东师范大学出版社，2005(9)：100-125.

[3] 窦桂梅.梳理课堂：窦桂梅“课堂捉虫”手记[M].南宁：广西教育出版社，2004(9)：175.

[4] 王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007：20，17.

[5] 刘鹏.《秋天的怀念》的文体甄别[J].名作欣赏，2014(11)：55-57.

[6] 王荣生.语文课程与教学内容[M].北京：教育科学出版社，2015(4)：165-166，9.

[7] 王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007(5)：17.

[8] 庞国彬，轩颖，张利辉.小学课程与教学[M].长春：东北师范大学出版社，2013：16.

[9] 于永正.我这样备课[J].教育理论与实践，2008(3):35.

[10] 窦桂梅.公开课教学感悟系列：在秋天里站成了春天：十易其稿的故事[J].人民教育，2007(1)：51-53.