智育概论

智育概论--一种新的智育论的探索

                                    （作者：皮连生  华东师范大学）
             来自：http://www.cnki.com.cn/Article/CJFDTotal-HDXK199404006.htm

    我们教育心理学课题组在邵瑞珍教授领导下，十年来一直坚持“学与教的心理学理论与应用”的研究。我们的研究方针是坚持以辩证唯物主义理论为指导，广泛吸取认知心理学的最新研究成果，取其精华，为我所用。在批判地吸收现代认知心理学的研究成果的基础上，紧密联系我国中、小学的教育实际，通过心理学专业人员、学科教学法专家和中小学优秀教师三结合，并通过在多种学科中的教育实验研究，着重解决理论向应用转化的问题。十年磨一剑，一个新的智育理论体系已经形成。现将主要内容公诸于世，以就教于国家内同行专家，以便使之更臻完善。
    新的智育理论体系由三个分理论构成。它们是智育目标论、知识分类学习论和知识分类教学论。下面分别介绍这三个理论。最后，根据新的智育理论，对当前我国教学改革中出现的几个影响较大的教学模式作一些尝试性评价，以此说明该理论的应用价值。

 

                                  一、智育目标论

    智育目标涉及教育学和心理学中的三个基本概念，即知识、技能和智力，以及这三个概念之间的关系。要更新我国的智育理论，使之能更有效地指导教育实践，首先必须对这三个基本概念予以新的解释。
    通过研究，我们发现，在心理学领域，由于长期受行为主义思潮的影响，行为主义心理学把他们的研究局限于人和动物的行为，不研究知识，所以在传统上，知识只是哲学的认识论研究的一个范畴。我们查遍了新近出版的心理学词典，包括朱智贤主编的《心理学大词典》，均未查到“知识”这个条目。这当然不是编者们的疏忽所致。在《教育大词典》（顾明运主编）中虽然收入“知识”这个词条，但其解释完全是哲学的解释。
    现代认知心理学又称信息加工心理学，以人类的认知为研究对象。认知的结果是获得知识，所以也可以称信息加工心理学为研究人类的知识学习的心理学。现代认知心理学的迅速崛起为我们更新知识观提供了机遇。
    根据现代认知心理学，我们把知识定义为个体能通过与其环境相互作用后所获得的信息及其组织。贮存于个体内为个体的知识，贮存于个体之外，即为人类的知识。
    现代认知心理学把个体的知识分为陈述性知识、程序性知识两大类。陈述性知识又称语义知识或言语信息，它回答世界是什么的问题。其本质是输入的信息在人脑中形成命题（或意义）的网络。由于这些意义的网络经过了严密的编码，人们需要利用时，可以有意识地提取出来。中、小学生在学习各门学科中都需要这类知识，但地理、历史、自然常识更以这类知识主要学习内容。
    程序性知识是办事的一套操作步骤。在本质上，它们由概念和规则构成。例如“1/3＋1/5＝？”这样的问题，其解题步骤有如下4步：

    1.求两个分数的最小公分母，结果为15；

    2.以第一个分数的分母除公分母，得到商为5；然后以它与该分数的分子相乘，得到积为5，于是第一个分数成为5/15；

    3.以同样的方式将第二个分数的分子与分母同乘以3，于是第二个分数变成3/15,

    4.将两个分数的分子相加得到和为8，分母保持不变。这样 1/3＋1/5＝8/15。这些操作（运算）步骤中包含的基本概念是分数概念，基本原理是分子与分母同乘一数，其值不变的原理。
    现代认知心理学家通过计算机模拟，认为程序性知识在人脑中不是以命题网络的形式贮存，而是以条件和行动(condition—action)的规则贮存。这种条件和行动的规则被称为产生式规则。它同命题网络知识的提取方式不同，前一产生式规则的行动的完成，能自动激活下一个产生式（产生式用符号P表示）。可以把上面的分数加法的步骤转化成如下的产生式：
    P1 如果我的任务是求两个分数的和，
       且这两个分数的分母不同，
       则先求出两个分数的最小公分母。
    P2 如果我的任务是求两个分数的和，
       且已知最小公分母的值，
       则以公分母的值分别作为两个分数的分母，
       且两个分数的分子扩大与其分母扩大相应倍数。
    P3 如果我的任务是求两个分数的和，
       且已知两个分数的分母相同，
       则直接将两个分数的分子相加，分母不变。
    当经过反复练习以后，小学高年级学生和中学生在进行上述分数加法运算时，很快计算出正确的结果，但不一定能清晰地意识到这些运算步骤。这说明他们的分数加法知识已转化为产生式系统。这也就是熟练的技能能自动进行的心理学机制。
    程序性知识又分两个亚类。一类为对外办事的程序性知识，另一类为对内调控的程序性知识。后者又称策略性知识。例如，为了提高阅读效率，有人提出了SQ3R阅读法。它要求学生在读一篇新材料时，首先进行浏览，略知其大意(survey)，第二步是自己就材料的每一部分提出为什么的问题(question)，第三步是带着问题，有目的地阅读(read)，第四步是用自己的话尝试回答每一个问题(recite)，第五步是尽可能努力回忆每一段中的信息（review）。这套规则不是用来对外办事的，而是用来控制自己的认知过程以提高认知活动的效率的，即达到阅读理解和记忆的目的的。当儿童能应用这样一套阅读步骤提高自己的阅读效果时，可以认为，他获得了调节和控制自己的认知过程的程序性知识。
    由此看来，我们必须采用两个知识概念。一个是广义的知识概念，它包括三类知识，即陈述性知识，对外办事的程序性知识和对内调控的程序性知识。另一个是狭义的知识概念，它仅指陈述性知识。
    知识概念更新以后，对传统的技能概念也必须予以更新。如果说，传统知识概念来自哲学，那么我国的传统技能概念则来自前苏联心理学。前苏联心理学的技能概念最初只涉及动作技能。技能被定义为“活动方式的掌握”。动作技能一般是外显的，活动方式可以观察到。后来前苏联有些学者认为，在头脑内的认识活动方式也可以掌握，从而出现智力技能概念。智力技能（也称智慧技能或心智技能），被定义为“借助内部言语在头脑内进行的知识活动方式”。对技能的这样的看法至今根深蒂固地禁锢着我国广大心理学和教育学研究人员。
    这种技能观的最根本缺陷是脱离了知识来谈技能，因此它从来未说清楚知识和技能的关系。
    现代认知心理学的广义知识观实际上已把技能包含在其中了。从广义的知识观来看，技能实质上是个人习得的一套程序性知识并按这套程序去办事。因此，我们把技能定义为“在练习的基础上形成的、按某种规则或程序顺利完成智慧任务或身体协调任务的能力”。技能的学习一般要经过三个阶段。第一阶段，有关操作或运算步骤的知识进入学习者原有知识网络，以命题的形式表征和贮存；第二阶段，经过在变化的情境中的练习，以命题形式表征的知识转化为以产生式形式表征的程序性知识；第三阶段是许多小的产生式联合成大的产生式系统，只要这个系统中的第一个成分激活，其他成分能自动激活，技能达到自动化。由此可见，技能并没有什么神秘的地方，它只不过是陈述性知识向程序性知识转化的结果。
    在技能的分类上，我国流行的技能观把技能分为智力技能和操作技能（实际上称动作技能更好）。这种技能的分类与现代认知心理学的技能分类相抵触。从广义的技能观来看，技能应分三类。第一类是动作技能(motor skills)，在这一点上，各家心理学没有分歧。在认知领域又分两类技能。第一类为应用规则对外办事的技能，如应用公式V=1/3SH，计算圆锥体的体积。加涅称之为智慧技能(intellectual skills)，我们称之为狭义的智慧技能（或狭义的认知技能）。第二类为应用规则对内调控的技能。这种认知技能被称为认知策略。所以广义的技能应分三类，一类是动作方面的，指肌肉协调能力。另两类为认知领域的。其中一类为狭义的智慧技能（沿用加涅的名称）；另一类是特殊的认知技能，被称为认知策略。
    这里要着重指出，“智慧技能”（或智力技能）这个术语，对不同心理学家或心理学派别有不同含义。我们这里沿用加涅的分类名称，把智慧技能定义为“应用规则对外办事的技能。”但加涅又从认知技能中分化出一种特殊的技能，它称之为认知策略。他说：“认知策略是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能。”又说：“根据我们对学习过程的描述……学习过程受内部执行控制过程的修正和调节，这些内部定向过程被称为认知策略。”与加涅的观点相反，我国现行的教育学与心理学教科书沿袭前苏联心理学智慧技能概念。它强调“掌握正确的思维方式方法是智慧技能的本质特征”，因此它更接近于西方现代认知心理学中的“认知策略”概念。由于脱离知识谈掌握正确的思维方式方法，它没有任何实用价值。为了避免概念的混淆，我们主张在一般教育学与心理学教科书中，应摒弃这个陈旧的概念。
    对知识与技能的概念及其分类阐明以后，余下的问题是要说明掌握知识和技能与发展智力的关系。要说明这个问题，先要对智力的新的解释。
    我们主张，在不同场合分别应用两个有联系但不同的智力概念。第一个智力概念来自心理测量学，用智商（简作IQ）表示。大量的研究表明，个人先天的遗传因素和后天的环境共同影响个人的IQ分数高低。但遗传的作用大于环境的作用。由于个人遗传基因不能改变而且个人的后天环境也是相对稳定的，因此，当个人的后天环境在未遭受严重剥夺的条件下，教育很难改变个人的IQ分数高低。IQ决定学生学习的速度。在其他条件相同的条件下，IQ分数高的学习速度快，IQ分数低的学习速度慢。承认IQ概念，就要求教育应适应儿童在学习速度上的个别差异，不能搞一刀切。
    第二个智力概念是把智力看成个体后天习得的认知能力。尽管IQ水平不同的儿童学习速度有快有慢，但教育都使他们的认知能力得到适当发展。这种通过后天教育发展起来的认知能力就是习得的智力。我们平时所说的掌握知识、技能，发展智力，这里的智力概念不应指IQ，而应指习得的认知能力。
    这种习得的认知能力是什么呢？归纳起来，有三种不同的解释
    第一、我国流行的智力观把智力解释为注意力、观察力、记忆力思维力和想象力等五种能力之和。按照这种智力观，教育发展智力被归结为发展这5种能力。这种观点离开知识谈发展智力，实质上仍然未跳出形式训练说的窠臼。
    第二种智力观把习得的智力解释为个人的认知结构通过同化和顺应两种功能，不断发生改组，从而达到不断适应新环境的能力。这是皮亚杰和奥苏伯尔等认知结构论心理学家的主张。按照这种观点，教育发展智力就在于塑造学生良好的认知结构。这一观点在强调结构化的知识在个人的智力活动中的作用这一点上是对的。其缺点是忽略了技能的作用。
    第三种观点认为习得的智力是由1.结构化的陈述性知识，2.经练习达到熟练的技能，3.在遇到新问题时适当应用认知策略的能力这三种成分构成的。根据这种观点,教育发展智力可以归结为帮助学生掌握广义的知识 ,即掌握丰富的、已编成网络结构的陈述性知识；掌握应用规则办事的技能，有些基本技能的掌握要达到自动化程度，以减轻工作记忆的负担；在掌握知识、技能的同时，掌握调节与控制自己认知过程的策略性知识。当学习者的策略性知识掌握到能知道何时、何处和如何适当应用的水平时，策略性知识的掌握达到反省水平。这种认知也称元认知，我们称之为反省认知。
    第三种智力观已经得到大量的实验研究资料的支持。有关的研究主要是通过考察专家与新手在解决问题中的差异进行的。最早的研究是，将一个棋盘的残局分别呈现给专家和新手，通过看一眼，专家能记住20多个棋子及其位置，但新手只能记住5至6个棋子。专家为什么有如此高超的记忆力呢？能不能用形式训练说来解释呢？不能。因为当把棋子打乱以后，专家与新手的记忆力相同，即看一眼都只能记住5至6个棋子。下棋专家对棋盘残局之所以有高超的记忆力。原因是他们的认知结构中贮存了大量的残局模式。在他们头脑中，个别棋子及其布局已组成组块，他记住一个组块的信息负担只相当于新手记住单个棋子的记忆负担。
    后来进一步通过比较专家和新手在解决物理、数学以及医学诊断等方面的问题，发现，专家的知识已围绕一定的问题领域组成了认知图式。图式中既有陈述性知识，也有程序性知识，而且还有规则或原理应用的条件的知识。因此他们解决问题既快、又少出差错。也就是说，专家主要依靠技能来解决问题；新手主要依靠他们广博的可以迁移的陈述性知识以及一般解决问题的策略来解决问题。他们需要进行大量的尝试，而且常常出现差错。现代认知心理学家把依靠专门领域的技能解决问题的方法称为强方法，把依靠一般策略解决问题的方法称为弱方法。
    每一个人都有自己熟悉的领域，也有自己不熟悉领域。所以个人要适应社会的需要，必须有丰富的陈述性知识，在专门领域的熟练的技能以及一般的策略性知识。这三者就构成我们所说的习得的智力。
    传统智育理论在阐述智育任务时，往往把传授知识、形成技能和发展智力看成三项并列的任务。尽管这种理论也强调它们三者的辩证关系，但总使人感到，在传授知识，形成技能之外，还有第三项任务。从广义的知识观来看，这第三项任务是不存在的。如果说，除了习得的知识和技能之外，个体之间还有能力上的差异，这样的差异不能用后天习得认知能力来解释，而应用先天的遗传素质差异来解释。
    总之，在智育目标论中，我们已对知识、技能和智力这三个基本概念作了新的解释，使知识、技能和习得的智力统一在一个广义的知识观中了。我们把智育定义为以发展学生的认知能力为目标的教育。通过教育所习得的认知能力就是习得的智力。它由陈述性知识、狭义的智慧技能和认知策略（包括反省认知）三者构成。
    二、知识分类学习论
    在西方，学习理学很发达，但直到60年代末，才出现“教学心理学”这个术语。与西方心理学相反，前苏联心理学家比较注意深入课堂教学实践中，研究课堂教学现象，因此积累了较多的教学心理学资料，但缺乏系统的学习理论。我国智育心理学理论主要受前苏联心理学影响，可以说，在80年代前，基本上没有系统的学习理论的指导。教是为了帮助学，教学必须扎根于学习论的土壤中。因此，我们在建构一个新的智育理论时，当阐明智育目标以后，下一个重要任务是建构一个能说明各种不同形式的知识学习的理论。
    既然我们在智育目标论中已阐明习得的智力是由三类知识所构成的，而且这三类知识代表三种不同的认知能力，那么，我们的学习论就应阐明这三类知识（或三种认知能力）习得的过程和条件，以及它们彼此之间的联系和区别。我们所建构的学习论被称为知识分类学习论，就是为了达到这一目的的
    要完成这一艰巨的任务，我们不能白手起家，也不能仅依靠从我们的老祖宗的片言只语中去“挖掘”。西方心理学家花了几代人的努力，他们在60年代前的学习理论，也几乎不能应用于指导课堂上的认和能力的教学。只是在60代后，认知心理迅速崛起，才为我们建构这一理论提供了机遇。
    自50年代中期起，著名认知论教育心理学家D.P.奥苏伯尔就开始批评西方心理学对机械学习与意义学习、人类的高级认知学习与动物的低级条件反射学习不加区分的错误倾向。通过长期研究，他系统地提出了一个解释有意义的、用言语表达的知识的学习的理论，被称为有意义言语学习理论。该理论用同化的思想阐明了有意义的命题知识习得、保持和迁移的过程和条件。这个理论为我们解释陈述性知识的习得、保持和迁移的过程和条件奠定了基础。
    几乎与奥苏伯尔提出有意义的言语学习理论的同时，R.M.加涅提出了一个智力技能学习的层级论。他认为，智力技能在本质上是掌握反映事物本质属性及其关系的概念和规则，并把它们应用于新的情境中的能力。智力技能层级论认为，智力技能的学习由低到高级有一个严格的层级顺序，也就是说，智力技能中最简单的是辨别（发现事物之间的差异），其余依次为概念（发现事物的共同本质物征）、规则（反映事物之间的关系和规律）和高级规则（应用多个规划解决复杂问题的能力）。这一理论认为，高级规则的学习以掌握简单规则为先决条件，规则的学习以掌握规则中所包含的概念为先决条件，概念的学习又以辨别为先决条件。由此而决定了智力技能的教学顺序：辨别→概念→规则→高级规则。
    自70年代起西方心理学中出现认知心理学革命。其主要特征是,信息加工心理学家用计算机模拟人类的认知过程,把人脑看成同电脑一样，是信息处理系统。信息加工心理学家提出区分两类知识，即陈述性知识和程序性知识。通过大量的研究表明，这两类知识在人脑中记载、贮存、激活和提取的方式都不相同。这一理论在奥苏伯尔的学习同化论和加涅的智慧技能层级论的基础上，进一步阐明了知识与智力技能学习的不同心理学机制。
    策略性知识的学习问题比较复杂，心理学对它的研究起步也较晚。从历史上看，布鲁纳于1956在人工概念的研究中，发现被试采用不同的思维策略，策略影响人工概念形成的速度。60年代新行为主义心理学家提出思维的言语中介理论。在这一理论的指导下，在儿童记忆研究中发现，有些儿童在记忆中应用了言语中介策略（如复述策略），提高了记忆效率。而且通过训练，可以教会未采用言语中介策略儿童学会这种策略，从而提高了记忆效率。直到70年代，信息加工心理学兴起以后，信息加工心理学家把人脑的信息加工过程区分为操作过程和执行控制过程，即非策略性加工和策略性加工两种不同过程以后，认知策略的概念才被心理学家普遍接受。认知策略被认为是一种高级的思维决策过程，它是人的智力的最重要组成成分。
    在广泛比较研究各家各派的学习论的基础上，我们建构了知识分类学习论。它采用奥苏伯尔的同化论解释的意义的命题知识（即陈述性知识）的习得、保持和迁移。同时应用J.R.安德森的激活论加以补充。同化论和激活论都认为，新习得的命题知识必须进入学生认知结构的原有命题网络中，新旧命题发生相互作用，新的命题才能获得意义。激活论则进一步认为，个人认知结构中的知识处于两种状态：多数处于静止状态，少数处于激活状态。处于激活状态的知识是当前处于工作记忆中的知识。新输入的信息必须激活学生认知结构中有关的信息，当两者都处于工作记忆中时，新旧知识的相互作用才能进行。
    我们兼用加涅的智慧技能学习的层级论和信息加工心理学的产生式理论来解释智慧技能的习得过程和条件。加涅的智慧技能层级论说明了智慧技能学习的先决条件（内部条件）。产生式理论能说明习得的概念和规则怎样由陈述性知识向程序性知识转化，以致最后达到自动化水平。
    通过语文和数学中的概念和规则学习的教学实验，我们发现，语文和数学中的概念和规则的学习有显著差异。语文中的概念和规则往往是难以定义的，模糊的。我们主张用图式理论来解释这种模糊概念和规则的学习。语文阅读和写作能力的形成，一般是在实例教学的基础上，阅读和写作图式逐步深化和扩展的过程。
    由于策略性知识也是一种程序性知识，上面谈到的有关程序性知识学习的原理同样可以指导策略性知识的学习。但策略性知识又是一种特殊的程序性知识，它一般不能孤立地学习，必须伴随于前两种知识学习的过程中进行学习。为了解决认知策略训练的迁移问题，我们采用近10多年来发展起来的反省认知学习理论来解释认知策略学习的迁移。
    我们认为，学生在作文中构思文章的中心思想，根据中心思想取舍材料，以及如何抓住中心材料展开写，写具体等写作技能的学习，属于认知策略学习的范畴。我们与辽宁铁岭师专的心理学教师合作，在小学高年级研究了这种能力的形成过程和条件。通过改进学生的认知策略，明显提高了学生的写作能力。我们还将写作策略训练的过程拍成专题录像片，以典型实例说明认知策略的学习过程和条件。
    策略学习是学习研究中的一个新领域。我们已经阐明了这个领域的学习的一些基本规律。但这一领域中还有许多课题有待于广大心理学同行去深入探索。
    西方学习理论中的一大毛病是学派林立，各说各的。我们则不能把这些理论和盘端出就算完事了。而是要在众多的理论中进行取舍，批判地吸收其合理部分，以我为主建构一个能够阐明各种不同类型的知识的学习过程和条件的综合理论。通过近10年在理论和应用两方面的研究，我们已初步建构了这样一综合的学习理论。
    三、知识分类教学论
    经验表明，有了合适的学习论还不能保证教师有效地应用这些理论改进课堂教学的过程和方法。在学习论的基础上，还应发展适当的教学论（在西方心理学中，教学论也称教学心理学）。我们在知识分类学习论基础上，提出了知识分类教学论。知识分类教学论也称为目标定向教学论，强调根据教学目标的不同类型安排合适的教学步骤与选择相应的方法或技术。
    根据知识分类学习论，我们提出如下图所示的知识学习的阶段与分类模型。
    
    这一模型表明，知识学习可以分三阶段。在第一阶段，新的信息进入原有命题知识网络，从而达到理解。三类知识都必须经过这一学习阶段。在新知识学习进入后期，知识一分为二，一部分继续以命题网络的形式通过复习，得到巩固；一部分（主要是概念和规则）经变式练习，转化为程序性知识。在知识应用阶段，知识一分为三。A.陈述性知识被提取出来，回答是什么的问题。其输入与输出相同。如输入的是第二次世界大战的原因有第一，…第二，…第三…等，输出的也是如此。B.运用习得的规则对外办事。输入与输出的不同。如输入的是125÷5，输出的结果是25。C.应用规则对内调控，提高自己认知加工的效果。
    根据这一模型和学习的信息加工过程，我们又设计了一个知识与技能教学的一般模型（见图2）。
    

    在这一教学模型中，学习过程是学习者的内部事件，教学方法是影响学习过程的外部条件，它服从并服务于学习的内在变化。教学步骤以学生的知识发展阶段为转移。学习过程是独立的，教学过程不能独立存在，它依存于学习过程。教学中的1至4步,目的是解决新知识的理解问题。这对陈述性和程序性知识来说，都是相同的。在第5步，陈述性知识和程序性知识教学方法不同。第6步是提供不同的知识应用情境，即提供不同知识的检测方法。
    为了使学习论和教学论原理转化成教师的课堂教学行为，我们根据新的学习论和教学论设计了一个新的教案规格。它同传统的教案规格不同，要求教师在备课时完成下列任务：
    一、陈述教学目标。新教案要求教学目标的陈述不能用老方法即用含糊的词语陈述，而要尽可能采用可观察和可测量的行为来陈述。也就是说，教学目标的陈述不应停留于学生理解什么或知道什么，而要说明通过教学后，他们会做什么，举出行为样例说明学生已经掌握了所教的知识、技能或策略。
    二、分析教学任务。不能用老方法分析教材的重点、难点。而要在学习理论的指导下说明：1.学生的起点能力是什么？2.分析从起点能力到终点能力（即教学目标）之间需要教哪些知识和技能，说明它们之间有何关系（如上位关系，下位关系、并列关系等）3.确定新教的知识或能力的类型，4.确定课的类型（如新授课、复习课、练习课等）并安排好课时。
    三、设计教学过程。完整的教学过程分三阶段，即新知识学习的初期，新知识学习的后期和新知识的运用与检测期。教师在教案中要说明在每一教学阶段自己所采用的教学步骤和在每一教学步骤中所采用的方法或技术，以及采用这些方法和技术所要引起的学习者的内部状态的变化。
    在我们与中、小学教师的合作研究中，我们发现，我国的中、小学优秀教师有丰富的教学经验。但是他们受经验型教学理论的束缚，在根据新的教学论陈述教学目标和分析教学任务时，存在着很大的困难。然而备课中的这两个环节乃是使新的学习论和教学论转化为教师的教学行为的关键。因为教学目标陈述得可以观察和可以测量了，教学目标的类型确定了，根据知识分类学习论，所要采用的方法和技术便自然清楚了，测量和评价学习结果的方法也已蕴含在教学目标的陈述中了。
    我们深深感到，要提高我国教师应用心理学理论改进教学的自觉性，根据新的理论对教师重新训练很有必要。为了便于广大教师自学，我们与上海市部分优秀中小学教师合作，编写出了规范的小学语文、数学和中学语文、物理、历史、地理、几何的课时教案，分别说明以陈述性知识、智慧技能和策略性知识为主要教学目标的教学过程和方法。小学语文和数学的教案通过多次试教，还配备了课堂教学过程的录像。
    四、从知识分类教学论看我国教学改革中出现的4种教学模式
    知识分类教学论不仅有助于指导教师的教学实践，使其教学行为纳入新的理论框架之内，而且可以对我国新近出现的许多教改经验作出理论解释。
    在我国的教学方法改革中，新出现的、影响较大的有上海市育才中学的“紧扣教材、边进边练、新旧联系、因材施教”的教学方法。1978年以后，又归纳为“读读、议议，讲讲、练练”的教学模式。有中国科学院心理研究所卢仲衡研究员创立的自学辅导教学法。自学辅导教学法的教学过程可归纳为“启、读、练、知、结” 五个字。“启”指教师的启发引导；“读”指学生阅读课本：“练”指学生自做练习；“知”指学生当时知道练习的结果，即及时反馈，及时强化；“结”指教师归纳小结。有小学数学教学法专家邱学华创立的尝试教学法。尝试教学法的一般模式可归纳为如下5步：1.出示尝试题，激发学生的学习动机；2.自学课本；3.尝试练习；4.学生讨论；5.教师讲解。有上海市青浦县的教学改革经验。其教学过程被归纳为如下5步：1.启发引导，创设问题情境；2.探究知识的尝试（包括阅读教材，进行思考等）；3.归纳总结，纳入知识系统；4.变式练习的尝试；5.效果回授，组织质疑和讲解。
    为了比较这4个教学模式的异同，我们将它们稍加整理后列成下表（见表1）
    
    通过比较表1中的4种教学模式可知，这些教学模式的第一步，各自的名称有同有异，但基本教学目的相同，即启发学生的学习积极性。这与我们的教学模式中的第一步也是一致的。第二步是向学生呈现新教材，四种教学模式主张教师少讲，让学生自学课本。心理学的研究表明，在儿童13岁以上有了基本阅读能力以后,视觉接收信息优于听觉接收信息，尤其当材料在中等难度以上时更是如此。我们的模式在呈现新知识之前，有激活学生原有知识这一步，但4种新的教学模式中都未强调这一步。从第三步开始，4种教学模式出现了分歧。育才和青浦模式比较接近，是先解决理解问题，然后进行练习，这与我们的模式相同。解决理解问题的途径可组织学生“议”和教师“讲解”。但尝试教学法和自学辅导教学法是“练”先于教师的讲解。从理论上看，如果在自学课本的阶段未适当地解决新知识的理解问题，“练”可能出现错误的“练”，这是教学中必须避免的。此外，所有的模式在新知识教学的后期阶段，都强调变式练习和反馈，这与我们的模式中的程序性知识的后期的教学相一致。
    这4种教学模式中的第一种模式来自中学语文教改经验，另外三个教学模式都来自中、小学数学教改实验。这两门学科学习的结果主要是掌握智慧技能。智慧技能教学的后期必须通过变式练习和矫正性反馈才能达到目的。所有的教学模式都反映了技能学习的这一规律。
    值得指出的是所有4个教学模式都强调培养学生自学能力。特别是自学辅导教学和尝试教学法，基本上依靠自学解决新知识的理解问题。教学能做到这一步，必须有长期的和系统的学习方法的指导，而且要求学生有扎实的基础知识和良好的学习习惯。可见，我国新创的几个教学模式在教学实践中已注意了我们所提的三类知识的教学。
    总之，我们所提出的新智育理论完全能对新出现的教革模式作出合理解释。而且我们相信，这个理论将有助于指导我国正在广泛开展的教学改革，使之向更深的层次发展。这个理论也将随着教改的深入而不断吸收新鲜经验，变得更加完善。探索、探索、再探索，新的探索是永远不会中止的。