《重建教师的精神宇宙》阅读摘记

《重建教师的精神宇宙》阅读摘记

王国芳摘

《重建教师的精神宇宙》，李政涛著，华东师范大学出版社，2014年7月第一版。

 

只要有人群的地方，就一定有教育。不同的教育，培养出不同的人，并各自拥有不同的人生。教育之所以重要，无非是因为它与每个人的人生同在。不同的教育，造就不同的人生：有的教育让人获得自由和解放，从而拥有自由创造的人生，有的教育则使人受到束缚和压制，度过的是充满枷锁的一生；有的教育赋予人生以尊严和价值，有的教育则会降低人生的层次——降落到动物和工具的层次……（P3，《不同的教育，不同的人生》）

由引，带给教育者的感悟是，作为教师，思考今日教育的起点，不再是“我们要给学生什么样的教育”，而是“我们要给学生什么样的人生”。这是一枚硬币的两面。一面是：你想给他们什么样的人生，就会给他们什么样的教育。另一面是：你给了他们什么样的教育，就会让他们度过什么样的人生。教育与人生的关系的真谛，大抵如此。（P4，《不同的教育，不同的人生》）

教育的全部神圣和庄严均来源于此——这是一项改变他人、提升他人生命境界的事业；教育所有的艰辛和沉重也来源于此——还有什么比促进他人生命的变化更新更为艰难持久呢？所以，真正的教育，必定是繁重漫长的“慢教育”。（P5，《面向他人的教育，朝向自我的教育》）

这种自我意识的缺乏，是我们日常生活中看到的那些“自我感觉很好”者的通病。其背后的潜在预设是：自我已是无可挑剔和提升的“完人”，因而有资格对毛病百出的他人“循循善诱”，结果往往是“严于律己，宽以待人”。这或许是教育关系不平等的根源，也是某些教育失败的缘由。（P5，《面向他人的教育，朝向自我的教育》）

教育生活中最日常也最本真质朴的关系，表面上是师生关系，实质上是他人和自我的关系，是“他向教育”和“我向教育”的关系——对教师而言如此，对学生而言亦如此。（P6，《面向他人的教育，朝向自我的教育》）

既要把每一次面向他人的教育转化为朝向自我的教育，因为他人始终是呈现并照亮自身的镜子，也要把朝向自我的教育转化为面向他人的教育，自我更新生长的体验和经验，可以由己推人，与他人共同分享。这咱螺旋式上升的转化过程，诠释了教育的真谛：教育是他人和自我生命能量彼此转化生成的过程。（P6—7，《面向他人的教育，朝向自我的教育》）

一个显而易见的道理遭到普遍地漠视：知识不等于智慧。知识关乎事物，智慧关乎人生；知识是理念的外化，智慧是人生的反面；知识只能看到一块石头就是一块石头，一粒沙子就是一粒沙子，智慧却能在一块石头里看到风景，在一粒沙子里发现灵魂。（P9，《没有灵魂的教育》）

如果一种教育未能触及人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，它就不成其为教育。（P10，《没有灵魂的教育》）

真正的教育理应成为负载人类终极关怀的有信仰的教育，它的使命是引导和建立学生的终极价值体系，使他们成为有灵魂、有信仰的人，而不只是热爱学习和具有特长的准职业者。（P10，《没有灵魂的教育》）

如今的教育并不缺少先进的教学方法和教学设备，并不缺少教育思想和教育著作，也不缺少教育学的教授和博导，但唯独缺少灵魂。……可以预见，未来浮出水面的将是一群有知识无智慧、有目标无信仰、有规范无道德、有欲望无理想的一代人，这些没有灵魂的人将组成我们的民族，幸耶？灾耶？（P11，《没有灵魂的教育》）

真正的“好教育”，是能够让学生自由呼吸，且呼吸自在自如的教育。……教师的任务，只是帮助他们实现自主、健康呼吸的目标，除此无他。（P23，《可以呼吸的教育》）

任何一个城市，任何一个乡村，任何一个空间、场所，任何一个角落，都可能散发出教育的味道。（P25，《教育的味道》）

教育的味道，一定是生命成长的味道，凡是洋溢主动且健康的生长气息的地方，凡是蕴含此目的的态度和情感，凡是与此有关的事件和行为，凡是摆置有助于生长的物件的场所和空间，就一定是教育栖居之地。（P26，《教育的味道》）

我把这样的精神孤寂，作为自我教育的一部分，也当作自我解放的一种方式，更视为开掘自身生长源泉的必要路径。谁如果不曾经历漫长的寂寞煎熬，不曾深深浸润于孤苦无依的境地，谁就难以走向真正的成熟——所谓“成熟”，不是为人处世的圆滑老道和虎与蛇委，而是在一无所有有仍然拥有自生长的能力，能够始终保持内在精神力量的自给自足。（P27，《孤寂中的教育》）

教育其实是一个寂寞的事业，也是一个孤独的职业，很多问题必须依靠教师独自去面对和解决，尤其是教师面对的是一个个不同的学生，没有一本著作、教材和所谓手册能够解决这些“具体个人”的具体问题，而且解决的过程常常漫长难耐，需要极大的耐心。更重要的在于，对于教师而言，孤寂具有发展价值。要开掘出自身生长的源泉，教师特别需要摆脱对外界的依赖，转而深深沉浸于寂寞之中，以此使生命的根基获得自生长的能量。因此，在我看来，教师专业成长的实质或要底，在于自我精神力量的生长。（P28，《孤寂中的教育》）

教育的本质一定是静默的，而不是喧嚣的，因为人的成长，是内在的成长，其过程必然是安静且朴素的，而不是招摇和华丽的。（P29，《静默中的教育》）

静默中的教育，必定需要静默中的课堂。它不强求制造声浪来表明教育正在真实地发生，不会要求学生在大声朗读中思考，在欢呼雀跃中思想，以身体的活跃代替思维的活跃，它转而希望学生拥有静默的意识、能力和习惯，学会在静默中与自我对话、与他人对话。这样的课堂遵循这样的信念：凡是与精神相关的能力，都一定是在静默中养成和提升的。教师的静默，首先是一种态度和耐心，表现为对生命花期到来的安然静待，不催促，不张扬，更不威胁、恐吓；教师的静默，也展现为不急于抢在学生前面提问、质疑，避免匆忙间对学生的表现作出评价，他会主动从课堂的中心退隐，转而把学生推上教学舞台的中心，他只是在静默中观察、点拨和微笑……这样的教师，是既有静默之心，也有静默之能的教师。（P30，《静默中的教育》）

对学生而言，在静默中体会天地间万物万人之事理，是美好的事；对教师来说，能够在静默中促发孩子们的生长，是幸福的事。（P30，《静默中的教育》）

任何有助于生命成长的体验，都具有教育价值。（P33，《疾病中的教育》）

只要有教育的眼光，就能发现教育的伟力。教育的力量，无所不在。（P34，《疾病中的教育》）

美既是教育生活中的“日常”，也是教育的最高境界。谁在课堂上，在教育生活中展现了美，创造了美，谁就进入了教育的极致。教育的极致就是美。（P35，《什么是教育之美？》）

教育与生命须臾不可分离。教育始终是为了生命，教育之美由此而来，教育与生命最大的姻缘就是美，任何一方离开之日，就是教育美消逝之时。（P36，《什么是教育之美？》）

教育之美永远在教育、生命和实践不分彼此的、内在融合的关系之中涌现。因此，美在教育实践，美在生命实践，美在生命成长。最重要的教育之美，就是生命成长之美。（P36，《什么是教育之美？》）

呵护教育美的首要责任者是教育者。要想激发、创生并呵护教育之美，教育者首先要成为美的教育者。而能否成为美的教育者，取决于教育者对待生命和人性的态度。……教育者的使命就是“成人之美”，成就人性之美。（P37，《什么是教育之美？》）

教师的责任就是为学生确立成长的标杆，营造适合成长的氛围，让每一个学生都拥有“生命自觉”，让学生的生命自己活、自主成长。这是人性的一部分，每个人都只能自己去活，而不能被替代着活，人具有主动成长和发展，主动向善求善的潜能，这也是人性之美的源泉和根基。（P37，《什么是教育之美？》）

有“生命自觉”之人，至少具有三大特征。一是拥有对自我生命的自觉，即“明自我”。他能够自觉确立人生信念，自觉化解人生的困惑和困境，既能够自觉体认到自我生命的独特和与众不同，也能够清楚知晓自我生命的局限和限度。……二是拥有对他人生命的自觉，即“明他人”。他具有对他人生命的敏感、尊重和敬畏，敢于主动承担对他人生命的责任。他不仅有明确的责任意识，而且还有相应的承担责任的能力，更有把责任意识和责任能力转化成人生习惯的自觉性。……三是拥有对外在环境的自觉，即“明环境”。他会自学捕捉所处的生存环境，无论是家庭、班级、教研组、年级组，还是学校、社区和城市等内含的有利于其生命成长的优势资源，都会被他理解与运用。他也会敏锐地反思和发现所处环境对自身发展的各种不利因素，从而自觉规避和消解。同时，他还能够主动参与环境的改造，从不对环境抱怨，而是主动介入环境、改变环境，担负起自己的责任。（P39—40，《教育呼唤“生命自觉”》）

要点之一，便是教师要充分吸收各种资源，进而实现对这些资源的创造性占有。……而是将收集到的各种丰富资源，基于学生实际和自身实际，重建之后在自己的课堂上“做”出来，把别人的资源变成自身精神重建和实践创生的内在资源。在此过程中，教师才会逐渐体认到教育这一事业对于教师个人生命的最高价值，才会自觉去完善自我、创造自我、实现自我生命价值的提升，从而把教育的过程变成同时培育学生“生命自觉”和自我“生命自觉”的过程，变成滋养学生生命和自我生命的过程。（P44，《教育呼唤“生命自觉”》）

但很少去反思：今天的社会发展，是否适应教育的需要？是否适应学校和教师的需要？更少去思考：在对教育品头论足、说三道四之余，可以为今天的学校教育做些什么？能够为备受煎熬的教师做些什么？社会的政治、经济、科技、文化需要作出什么样的改变，才能让教育更完善、教师更幸福——享受只有教师才能享受到的职业尊严和幸福？（P46，《社会需要为教育做些什么？》）

没有“好教育”的社会，一定不是真正的“好社会”；一个不能适应和满足教育发展需要，只会向教育索取，但却不努力对教育作贡献的社会，一定不是理想的“好社会”。（P46，《社会需要为教育做些什么？》）

在教师的经验财富中，教学记忆必不可少。对记忆的唤醒和诉说，是教师自身重建的重要途径。“教育叙事”就是唤醒教学记忆的一种方式。（P81，《现场学习力：教师最重要的学习能力》）

如果说年轻时比的是聪明，而后比的就是积累，一个教师积累的厚度和深度，决定了他职业生涯的长度。教师需要有三大积累：阅读积累、实践积累和写作积累。（P82，《现场学习力：教师最重要的学习能力》）

教师的学习能力，最重要的是现场学习力。……良好的现场学习力表现为专注力、捕捉力和转化力。（P82，《现场学习力：教师最重要的学习能力》）

一个只能委身于现实，并且将现实作为遮羞布的教师，既是现实的奴隶，也违背了教育的特点：它是面向未来的事业。眼中只有现实的教育者，从事的必然是没有未来的教育，带来的一定不是真正的教育。同时，也有悖于教师的职业使命：教师是以改变学生的现实生命为业的人。（P87，《重建教师的精神宇宙》）

所谓教师的“教学勇气”，首先是反思和重建自我宇宙的勇气，是在不断拓展自身宇宙的边界中存在的勇气和自信。（P88，《重建教师的精神宇宙》）

教师的自我反思应聚焦到：随着时间和空间的延伸与拓展，随着与孩子宇宙的交融，自我宇宙的深度和广度是否也随之有了清晰可见的变化与发展？（P88，《重建教师的精神宇宙》）

在我看来，当代教师面临的最急迫的现实，不是物质的现实，而是精神的现实。物质的现实可以由政府和他人来改变与拯救，精神的现实却只能依靠自己来改变和救赎。（P90—91，《重建教师的精神宇宙》）

在根本上，教师职业是特别需要自我更新的职业，因为每天面对的学生都是不一样的，每天走进的课堂也是不一样的，正如人不可能两次踏入同一条河流一样，教师也不可能两次走进同一个课堂。（P91，《重建教师的精神宇宙》）

在叶澜看来，特色是特点的弥漫和渗透，特点如果不弥漫和渗透在学校改革的各个领域，只能是“点”而不是“色”。（P102，《校长思维方式的转型与变革》）

对于当代学校变革中的中层干部而言，“成事成人”和“生命自觉”这来自“新基础教育”的两大价值取向，可以作为自身发展的魂魄。“成事成人”要求中层干部不再把自己所做的工作只是视为事务性工作，不再把“做事”与“成人”割裂开来，避免“见事不见人”，而是把“人的成长与发展”作为所有工作的出发点和归宿，力求把每一次任务的完成，都当作提升自我、发展自我，同时也提升和发展他人的过程，即“在成事中成人”。（P109—110，《校长需要思考的四个中层问题》）

美好生活不是想象出来的，不是用文字描绘出来的，不是用理论推演出来的，归根结底，不是旁观出来的，而是在置身中，用自己的生命活出来的，实践出来的，即生命实践出来的。（P151，《旁观其外，还是置身其中？》）

中国教育最大的病根，是以“成事”代替了“成人”，在学校里随处可见教师为事务而操劳，对学生考分、评比、获奖等显性成果的关注，忽视、淡漠的恰恰是学生和教师在学校中的生存状态与生命质量的提升。（P153，《一个人和她的教育改革》）

要培育出这样的人，需要在学校教育改革中落实一个“还”字：把课堂还给学生，让课堂焕发出生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给老师，让教育充满智慧挑战；把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。这“四还”是叶澜最经典的教育改革语录之一。（P154，《一个人和她的教育改革》）

他们深知，教育的使命无非是让每个生命主动、健康地发展，无非是让每一个教育生活中的生命，借助教育、通过教育和在教育中通往人生的幸福圆满。（P166，《一个人和她的教育改革》）

所谓“案头功”，来自理论逻辑，它要求的是对已有研究文献的理解和吸收的能力，查阅、检索文献的能力，以及写作能力，它体现的是对用文字表达出来的理论的敏感，综合已有研究成果作出创造性、突破性成果的创新能力。这种功夫来自严格的学术训练和多年的学术积累，它培养和形成的地点是书斋。（P188，《一段精神之旅：从漂泊到扎根》）

所谓“现场功”，其施展的场所在学校田野。首先，它是一种尊重现实、直面现实的态度，要求暂时放下一切预设和成见，不让已有的各种预设和成见束缚自己，转而直面教学过程和研讨过程，专注于现场目睹的现实，进行现象式研究。其次，它是一种策划能力，勾勒出变革推进的路线图，帮助实践者共同策划具体的变革方案，进而在实施进程中调整和重建策划。再次，它还是阅读实践现场这本无字之书的能力，与此相应的是一种捕捉资源，与实践者对话沟通的意识和能力，即捕捉现实中呈现的亮点和问题，偶然与意外，迅速加以编织、重组和再造，形成一种可以清晰表达的内在结构。与此同时，要有良好的沟通技巧，不断回应实践者生成的各种问题。最后，它更是一种重建现场的意识和能力，研究者要在问题诊断的基础上，针对问题，帮助实践者提出具体可行的改进建议和重要策略，使实践者清楚怎么解决存在的问题，应该怎么做才能达到理想的状态。这是一个“收上来”和“回过去”的过程，而且是具有重建意义和提升价值的“回过去”。（P188，《一段精神之旅：从漂泊到扎根》）

“现场功”还是一种“转化功”，它要求研究者把理想变为现实，把抽象的理论表达为具体的实践表达，还要把具体的理论观点变为具体的实践行为，把理论的清晰变为实践的清晰，更重要的是，还要把研究者头脑中的清晰变成实践者头脑中的清晰。同时，要能够从具体的实践中发掘理论内涵，集聚和提升学术品质。（P189，《一段精神之旅：从漂泊到扎根》）