一、教材内容与教学内容 教材不仅遵循学科逻辑，而且遵循学生学习的心理逻辑，以便形成高度“结构化”的教材，不仅为教师教学提供基本的操作框架和步骤，提示教学方法，而且还为学生自我学习提供指引。换言之，教材不仅方便教师教，还要方便学生学。日本教材研究中心20世纪80年代就提出了“教材”转变为“学材”应具备的特征：唤起学习欲望、提示学习课题、提示学习方法、促进学习个性化和个别化、巩固学习成果。我国学者也提出要重视知识在教材中存在的方式，认为教材中的知识应具有一种“召唤力”、一种主动走向学习者和向学习者靠近的姿态与倾向、应“境域化”。以上从教材设计层面阐述了教材内容的“教学化”问题，这是教材编制者的研究内容，教师一般不直接介入这一过程。 但，我们必须承认，教材内容无论多么“教学化”，它都不能自动地成为教学内容。教材内容是静态的，它是对教学内容的某种预设，而具体教学情景是复杂多变的，是动态的。这便引出了教材内容“教学化”的另一层含义，即教师在教学过程中根据具体的教学目标和教学情景对教材内容进行方法化处理，形成具体而有效的教学设计。教材内容进入教师的教学过程，经由教师的加工处理和“教学化”过程转变成为教学内容。 钟启泉教授这样论述教材内容和教学内容的关系：教材（教材内容）是教学内容的一个成分，但不是全部。同教学过程的客观结构相适应的教学内容包括如下要素：（1）对学生的引导与激发作用；（2）同计划相应的素材内容；（3）不属于学科教材内容的掌握过程最优化的一般方法论建议、指导或指引；（4）教师的教育性价值判断与学生集体成员的接受或批判性指示；（5）与上述因素相应，教师的指导作用与学生的规范行为。教学内容不仅包括教材内容（素材内容），而且包括了引导作用、动机作用、方法论指示、价值判断、规范概念等。教材是教学内容的重要成分，但它不过是一种成分。[6]由此看来，教学内容具备了教材内容所无法包含的内涵，它涉及教师的主观作用，因此隐藏着种种不确定性。 从教师教学中的实践运作来看，同样的教材内容可以衍生多样的教学内容，而同样的教学内容可以通过不同的教材内容加以实现。同相对稳定的教材内容相比，教学内容呈现出一系列的可能性，因而是一个开放的系统。当然，教材内容不必时时处处“物尽所用”，这不仅不可能，而且也没有必要。教材内容如何转化为教学内容和转化成什么样的教学内容取决于具体的课程和教学目标以及具体教学情景，它内在地蕴含着教师对教材内容个性化的演绎和创造。这实际上是教师对教材的“二次开发”过程。 教学内容不仅是开放的，还是动态的。教学过程是教师、学生、教材、环境诸因素交互作用的动态的过程，是一个“生态系统”。教师不必拘泥于教材内容，而应对教材内容进行加工改造，形成教学方案并付诸实施，在教学过程中动态生成教学内容。从既定的教材内容到通过教学设计形成教学方案，再到实施过程，其间经历层层变革，最终形成了教学内容，因此，教学内容是在教学过程中创造的。如果说教材内容是相对静态的、稳定的，教学内容则是现实而生动的，并处于动态变化之中。从教材内容到教学内容，这两者之间存在着一大片开阔地带，教师可以充分地进行再创造。但是，教师对教学内容的创造不是任意行为，要受到课程情景中各种因素的制约。最为重要的是，教学必须满足教学情景和学生的学习需要，学生不能被排斥在教学过程之外，他们的声音必须得到尊重和倾听。从这个意义上说，教学内容必须是“量身定做”的。 二、课程内容与教材内容 课程内容一般指特定形态课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、方法、态度及价值观念等。课程内容的选择有三种基本取向：学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验。因此，课程内容的选择是“根据特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程”。课程内容属于课程层面的概念，它在课程标准中得到明确规定和表述，具有法定的地位，不能轻易改变。从教师教的角度，它回答的是“教什么”的问题；从学生学的角度，它是对“学什么”的规定。课程的内容标准主要是对学生在经过某一段时间之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定，它不仅包括“知识与技能”领域（如“理解和领悟词语的基本含义以及在特定语境中的意义”“初步掌握描述时间、地点、方位的表达方式”“能根据上下文和构词法推断、理解生词的含义”），还包括“过程与方法”（如“借助联想学习和记忆词语”“使用简单工具书查找信息”）、“情感态度与价值观”领域。 对于任何学习领域，课程标准解决的是“教什么”的问题，而“如何教”的问题则留待教材层面和教学层面了。“如何教”不仅包含“用什么素材教”，也包括“用什么方法教”。尽管课程标准十分重要，但它不能直接作用于教师和学生，成为学生学习的直接对象。课程内容只有“教材化”，即通过具体的事实、现象、素材表现出来，学生的学习内容才是现实而生动的。从内容到材料的过程是物化的过程，因此，教材是课程标准的物化形态。课程标准描述的是学生的学习结果，没有限定教师的教学内容，因而它不直接规范教学材料，而是通过描述学生的学习结果间接影响教学材料的编写。教材不是教学的目的，而是一种途径或手段。这样，体现同一课程内容的教学材料可以是多种多样的，而同一材料也可服务于不同的课程内容目标。 因此，“用什么教”实际上说的是教材内容，属于教材层面的概念，它包括一切有效的传递、体现课程内容和承载课程价值的文字与非文字材料。教材内容不是学生直接掌握的对象，而是师生教学活动的中介，教材因此也成为教师帮助学生实现课程学习目标的工具和跳板。 需要指出的是，教材受制于课程内容，必须反映课程内容，但仅有课程内容“教材化”是不够的，教材内容还须“教学化”。教材内容不是素材的堆积，而必须经过方法化处理。这种“教学化”实质上是让教材“ 心理化”，即遵从学生学习活动的心理逻辑，使教材更具“可教学性”。它与杜威提出的方法化是一致的。杜威曾经说过：“一门科学的材料总是有组织的，这个事实说明，这种材料已经经过理性的学科化，它已经方法化了。”“方法不过是为了某种目的而运用某种材料的一个有效的途径，”“方法就是安排教材，以使教材得到最有效的利用。”教材与方法总是内在联系的，“教材总是方法化的教材”。因此，如果脱离方法谈教材内容乃是一种二元对立的思维模式，其本质是割裂了教材和方法之间的内在联系。 三、课程内容与教学内容 理解了课程内容和教材内容、教材内容和教学内容之间的关系，我们再来简要阐述一下课程内容和教学内容的关系。如上所述，课程内容一般指特定形态课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、方法、态度及价值观念等。学科中的课程内容往往以课程标准的形式规定下来，具有法定的地位，因而是相对稳定、不能轻易改变的。而教学内容是教师对课程的物化形式──对教材这个中介进行的创造性的、个性的演绎。课程内容规定的是学科某一阶段共同的、统一的标准或要求；教学内容则是教师应对具体教学情景的，因而是具体的、个别的，并能体现差异。课程内容是一种抽象的存在，不能作为学生直接掌握的对象，教学内容是具体、生动并动态变化的，是教师和学生直接操作的对象。课程内容以书面的文字材料进行表述；教学内容则可以通过多种多样的文字和非文字手段进行表征，不仅包括形式各异的素材内容，也包括一些活动、方法、观念、实践操作等。值得注意的是，教师在教学过程中的创造所产生的作用和效果既可能是正面的，也可能是负面的。教学内容固然体现着教师教学的个性化和创造性，但追求特色和个性也必须以“标准”为前提。因此，教学内容无论怎样千变万化，都离不开课程标准这一法定的根本依据，都必须以课程标准为基本导向。 我们应认识到，课程内容、教材内容、教学内容三者之间是相互联系和相互制约的，但它们可以相对独立地存在。辨明各自的研究范围和任务，可以帮助我们认清英语教育在课程、教材、教学不同层面上的问题。但是，由于它们之间的内在联系和制约关系，对于任何一个层面的研究都要联系其他层面，不能孤立进行。 新的课程改革提倡教师创造性地教学，教师要摆脱对教材的崇拜和依赖，对教材进行“二次开发”，这实际上是要求教师基于对课程标准中课程内容的领会和把握，超越对教材内容的机械传递，创造性地、个性化地运用教材，以生成丰富、多样的教学内容。这实际上是将课程、教材、教学等不同的层面贯通起来，从而将专家制定的“理想的课程”转化为教师实践中运作的“实际的课程”。 | 
