林海亮1，2
（1、内江师范学院教育科学学院， 四川内江641112；2、西南大学教育学部国际与比较教育研究所，重庆北碚400715）
摘要：当前大中小学合作存在合作层面单一、合作维度有限、合作持续时间短等问题，其原因在于这些合作是无共同目的、无协调行动、无健全的合作机构和确实的制度保障、缺乏硬件支持的伪合作。在对当前大中小学合作的反思的基础上，在充分考虑当前教育制度特点的情况下，我们从教育发展的战略高度重新认识了大中小学合作的重要性，建构了全新的战略合作伙伴学校联盟（简称SPUSs）的合作模式，并通过多年的实践探索，取得了一定成果。我们认为这是较合适我国大中小学教育发展的合作模式。
关键词：合作，联盟，发展
自上世纪80年代始，大中小学合作模式自英美兴起，为很多国家争相模仿和借鉴。同期，我国的大学，尤其是师范院校也在英美大中小学合作经验基础上，采用了各种形式加强与中小学的合作。但是，这些合作大多没有取得预期的效果，备受众多问题的困扰。教师的研究兴趣和学校支持热情都在慢慢淡化，合作双方沟通低效，合作功利化逐渐凸显。[1]这些问题的核心在于大中小学合作效率低，难以达成真正的合作目的。根据古德莱德和霍姆斯小组的解释框架，大中小学合作最终的目的应该是“大学和中小学共同发展”，但是，很明显的是，我们当前的合作，只是在有限的程度上有利于教师专业化发展，离共同发展的目标还有相当大的距离。[2]对已有的大中小学合作进行反思批判、创新和改革已经迫在眉睫。
一、我国当前大中小学合作存在的问题
合作大中小学合作的根本目的是促进“教育理论与教育实践的交互创生、大学与中小学共同发展”[3]。根据此目的，我们可以发现，当前大中小学合作存在以下几个方面的缺陷。
（一）合作层面单一
在当前的大中小学合作中，普遍存在的情况是：领导出面签署合作协议，普通教师（包括准教师）开展合作活动。在准教师见习实习中，往往大学很少甚至没有派教师参与，合作参与者主要是中小学教师和准教师。在教学科研合作中，合作参与者一般只有大学教师和中小学教师。可见，当前大中小学合作层面比较单一。这样的合作是难以达到预期效果，真正促进教育发展的。教育发展是一个复杂的过程，是一个群策群力的过程，并不是仅仅普通教师层面或者准教师与中小学教师层面的合作就能实现的。要实现教育发展，大中小学合作必须调动更多层面的人员共同参与进来，全方位地思考并为之努力。
（二）合作维度有限
从教育发展的角度来看，大中小学合作领域至少应该包括教学、科研、教师教育、学校管理、学校改革等等维度。但是，当前大中小学合作的领域主要集中在教师教育和科研两个维度上，其他维度的合作比较鲜见。教育发展是教育多维度（多方面）共同协调发展的过程，每个维度发展都是非常重要的。有限的合作维度只能产生有限的成果，对教育发展的促进作用也是有限的。
（三）合作持续时间短暂
教育的复杂性决定了教育发展是一个长期的过程。因此，只有持久的大中小学合作才能真正促进教育发展。
尽管有些合作协议明确规定的合作时间长达若干年，但是，实际上合作往往是断断续续的，甚至可能长期中断。例如准教师的见习实习，一般每年只安排一两次，每次见习实习时间都不长，而且时间间隔可能是一两个月，甚至是一个学期或者一年。科研合作也是如此，一般是一个课题结束了之后，间隔时间比较长才可能会继续第二个课题的合作，甚至可能再也没有课题合作了。因此，合作协议上规定的时间并不能保证合作的持久性。
短暂的合作是难以深入的，也是难以凑效的，因此，也是难以促进教育发展的。
（四）合作形式单一
当前我国大中小学合作的形式主要是两种。第一种形式是教育研究合作。这种合作形式是中小学教师和大学教师以教育研究为依托开展的合作。其主要体现是中小学成为大学教师科研实验学校或者大学教师成为中小学科研指导专家。第二种是教师教育合作。这种合作主要是大中小学以教师培养为依托开展的合作。其主要体现是中小学成为大学教师教育的教育实习基地。任何一种事物要充分发挥其作用，都必须依靠多种途径。因此，合作形式单一必然使合作发挥作用的途径和影响受到严重影响。
（五）大学教育研究与中小学教育实践脱节
尽管大学与中小学之间的合作持续了几十年，但是，两者仍然未能真正摆脱相互脱节的尴尬。大学教育研究者的语言体系依然被中小学教育实践者排斥，而中小学教育实践者的经验也依然被大学教育研究者视为“下里巴人”。大学教育研究者以学科标准来要求学生，而中小学教育者却以“实用”为原则引导准教师的发展。因此，很多带着被大学教育研究者灌输的教育理想来到中小学的准教师发现，教育理论既不是来自教育实践，也不能指导教育实践。
二、导致大中小学合作缺陷的原因分析
造成大中小学合作缺陷的根本原因在于这些合作均是“伪合作”。伪合作具有了合作的形式而无合作实质。真正的合作是指为了共同的目的一起工作或共同完成某项任务。这至少反映了两个重要信息：合作双方有着共同的目的；合作是合作双方相互协调的行动。根据这个界定，我们可以发现，当前部分大中小学合作是“伪合作”。
（一）无合作共同目的
尽管当前大中小学合作都签署协议，协议里明确规定合作目标，但是，由于合作双方对大中小学合作的意义认识不足，往往更直接地把协议里的目标看成一种外在的任务。他们之所以愿意承担这些任务，是因为承担这些任务能给个人或者学校带来的种种名利。也就是说，合作双方主要是基于自身利益需求才参与合作的，自身利益才是真正的目的。“事实告诉我们，在当下，主要只是出于利益考虑才进行合作的大学与中小学依然大量存在。”[3]当合作者只基于自身利益需要参与合作时，由于合作双方的各自利益往往是不一致的，导致他们之间的目的也是不同的。
这些合作者关心的是如何能以最小的代价换来最大的利益。于是，当某个合作活动只能满足一方的利益需求时，我们就可以听到很奇怪的语言：合作者经常对合作对方说的话是：“请问你（们）需要我（们）做什么？”也可以看到很奇怪的现象：一方积极参与，另一方被动接受“安排”，甚至直接逃避合作。
也由于合作双方都在寻求自身利益的最大化，导致了合作双方难以找到合作任务以外共同关注的合作领域。在合作者看来，很少甚至没有更多的合作领域可开拓。他们之所以还在围绕着合作之前协商好的任务开展合作活动，那是因为只有坚守这些任务，才能获得合作对方给予的相应的报酬或奖励。这种现象是社会交换现象。
（二）“合作”无协调行动
由于合作双方没有共同目的，合作貌合神离，无协调可言，必然导致合作双方的合力会出现不同程度的内耗。
1.低效配合现象时有出现
因为合作者目标不一致，导致合作者无法形成齐心协力的局面，于是低效配合现象不断。由于合作者各自努力的方向不同，不仅耗费了合作者的资源能量，降低了合作的效率，而且影响了合作的正常开展，损害了合作双方的效益。
2.合作双方相互排斥的行为时有发生
因为合作者更多地把关注点放到自身利益最大化上，把对方的利益看作是满足自身利益的工具，把对方利益的满足看作是合作的副产品。加上一些错误观点的影响，造成了合作者之间的相互排斥。中小学教师往往会认为，准教师来见习和实习是给他们添麻烦，干扰了他们的正常教学秩序；另外，大学教师的教育理论对他们的教育实践作用不大，从内心排斥大学提供的教师培训。大学教师则往往认为，尽管中小学教师经验丰富，但是教育理论水平低，自己的教育理论才是真正的“阳春白雪”，于是从内心滋生排斥中小学教师的情绪。
（三）无健全的合作机构和确实的制度保障
合作作为一种协调行动，必然需要健全的机构和确实的制度保证。但是，当前大中小学合作中基本上没有健全的机构和确实的制度。尽管有些合作协议明确规定合作机构的任职安排和相关合作制度，但是，这些都难以得到落实。因为为了临时的合作任务，临时组建合作团队，负责一切合作事宜，临时的合作任务完成之后，团队马上解散的现象比较普遍。没有了真正的合作机构，落实合作制度的主体“消失”了，所谓的合作制度也就成了空设。
（四）合作缺乏硬件支持
大中小学合作需要一系列的硬件支持，例如师资、资金、设备等。但是，不管是大学还是中小学，应对大中小学合作的硬件都比较缺乏。
在教师教育这个合作领域里，充分反映了合作缺乏硬件支持的情况。在准教师见习实习方面，大学缺乏指导教师，一般都是临时安排数量有限的教师定期到见习实习学校检查情况，而中小学能胜任见习实习指导工作的教师也有限，难以通过见习实习有效提高准教师的专业水平。在资金方面，大学投入到准教师见习实习的经费非常有限，而中小学也无力支付教师职后培训的相关费用。
（五）合作的主要型态是“大学主导型”
当前，大中小学合作的主要属于大学主导型。其根本原因是大学教师的社会地位、权力、资源等方面均优于中小学教师，在合作中，大学教师更具心理优势，这就容易导致合作主动权迅速向大学倾斜。也就是说，大学教师更容易掌握合作的话语权，中小学教师处于被动合作的状态，最终形成大学教师主导的态势。这种合作就是大学主导型合作。在大学主导型的合作中，大学教师的意志支配合作过程，合作过程以满足大学教师需要为主。另外，在大学主导型合作中，大学教师作为主导者，他们很少能意识到自身专业化发展需要从中小学那里获得支持——有部分大学教师缺乏中小学的教育经验。中小学教育经验是大学教师专业化发展的基础。大学教师缺乏中小学教育经验必然导致他们的教育研究容易脱离教育实践，也导致了他们把脱离教育实践的知识当作真知传递给准教师。
三、建立战略合作伙伴学校联盟的构想
大中小学合作的困境说明了当前各种大中小学合作的理念、内容和形式均在不同程度上存在问题，要改变这种局面，对大中小学合作模式进行整体创新成了关键。为此，我们在多年的实践基础上，提出了“战略合作伙伴学校联盟”（Strategic Partner Union of Schools，简称SPUSs）的构想并付诸实践，试图摆脱困扰，探索新的大中小学合作模式。
战略合作伙伴学校联盟是由若干大（院系）中小学通过签署合作协议组成的以教育事业发展为目标的战略合作共同体。它以“建立内部无边界的平等、民主和相互尊重的多层、多维、持久的教育合作空间，加强成员学校（院系）整体协调发展，为各成员学校（院系）发展提供智力支持和平台”为宗旨。它是我们对大中小学合作理念、内容和形式创新的综合体现。
（一）合作理念创新：教育事业发展战略
当前是合作的时代，在教育体制内的各级各类教育是相互联系、相互促进和相互制约的。大学，尤其是高师院校在各种联系中，与中小学的联系最为密切。因此，大学、中学和小学的发展必须通过合作来得到实现。任何一所学校都拥有某些独特的优势、资源和核心能力，于是大中小学合作至少可以优势互补，降低发展成本和风险，有效提高教育质量；可以资源共享，有效、充分地利用有形、无形发展资源，最大限度地发挥资源效用，减少资源浪费；可以增强能力，实现由一所学校无法实现的发展目标。[4]
但是，当前的大中小学合作缺乏教育事业发展战略的高度。这个高度决定了合作双方的视野和动力。因此，当前的合作者往往只关注某项具体的合作项目，进而导致了合作双方在合作内容和形式的创新上缺乏动力。
“合作是为了发展”是联盟成员的共同理念。因此，联盟及其成员以教育发展战略的眼光去看待大中小学合作，以教育发展战略的思维去思考大中小学合作，以教育发展战略的高度布局联盟内、外部的主要合作，保证所有合作都以教育发展为核心，以促进教育发展为主旨。各个成员学校根据自身发展规划或联盟发展规划，更加紧密地围绕教育发展这个核心，有组织、有计划地开展各种合作。把合作者的教育发展战略通过合作付诸实践。因此，战略合作伙伴学校联盟及其成员。
（二）合作成员创新：多元化的成员结构
在专业发展学校模式（Professional Development School，PDS）、教师伙伴学校模式（Teacher Partnership Schools，TPS）、大学和中小学合作模式（University-School cooperation，U-S）以及当前国内的一些合作模式中，一般都是一所大学（院系）与若干所中小学建立合作关系，且这些中小学之间往往没有合作。这些模式是相对简单的，因为合作成员结构是简单化的。所谓的模式，是由若干简单化合作拼凑而成，像单细胞动物。但是，战略合作伙伴学校联盟试图建立多元化的合作成员结构，鼓励更多的大学（院系）和中小学参与合作，支持不同的大学之间、不同的中小学之间、不同的大学与中小学之间开展合作，以形成更大范围的优势互补，整合更多的教育资源，进一步增强战略合作伙伴学校联盟促进教育发展的能力。可见，在具有多元化的成员结构的战略合作伙伴学校联盟里，合作者之间是相互关联的，他们之间的合作也是非常丰富的和有机结合的。因此战略合作伙伴学校联盟像多细胞动物。
（三）合作基础创新：成员之间平等
任何成功的合作都是以合作双方平等为基础的。平等是民主和相互尊重的基础，因为只有平等、民主和相互尊重才能更充分地调动合作双方的积极性，保证合作目标、内容、方法、规则等等得到真正的协商并达成一致，使合作行动得到较好的协调，最大限度地减少内耗，提高合作效率。因此，平等也是深入开展合作的前提保障之一。
但是已有的合作模式中，多数是“大学主导型”，大学教师凭着优势占据合作的领导地位，与中小学教师形成不平等的合作关系。这使得这些合作内耗过大，难以实现合作目标。
战略合作伙伴学校联盟由于合作成员结构多元化，合作者之间选择可能性增多，加上联盟协议的引导，削弱了大学教师在联盟中的社会地位、权力和资源的优势，从而有力地防止成员之间不平等关系和不平等合作的出现。
（四）合作边界创新：无边界合作空间
合作需要打破合作者之间的某些边界，因为边界限制了合作者之间的经验、资源等的共享。但是，已有的大中小学合作模式并没有触及合作者之间的边界问题。因此，在已有的合作中，有些新合作努力，如中小学优秀教师到大学任课，大学教师到中小学试教等，均被界限制度扼杀。导致这些努力昙花一现。
战略合作伙伴学校联盟试图打破大中小学的边界，在合作框架协议基础上，制定一些更为详细的和可操作的管理措施和指南（如选用优秀中小学教师到大学任课的管理规定），为教育合作提供更宽松的环境，以便联盟成员能更加自由自主地根据教育发展的需要发起数量更多、内容更广泛、规模不一的教育合作，最终使得教育合作常态化。这些合作可单独进行，也可几个合作同时进行。这既为联盟内部大规模的合作提供了基础，也为成员学校（院系）的个性发展提供了平台，还为教育理论与教育实践融合提供了有力保障。
（五）合作内容创新：多维合作
当前大中小合作的内容主要集中在教师教育和科研上，这对教育发展而言是片面的。因为，教育发展就是教育组织的质和量的发展，包括教育质量、师资质量、科研水平、教育资源、教育领导力、社会评价等方面的提升，教育规模、教育结构和教育制度等方面的改善和拓展。因此，教师教育和科研只是教育发展的众多重要维度中的两个，只进行这两个维度的合作，不足以推动教育的整体发展。
战略合作伙伴学校联盟合作内容丰富多彩，具有多维特点，它不仅包括了当前常见的教师教育和科研合作，还包括了学校管理、制度改革、中小学生课业辅导、中小学生心理辅导等等。只有多维的合作才能全方位促进教育的发展。
（六）合作形式创新：多层合作
当前大中小合作模式一般都是大学教师与中小学教师、准教师与中小学教师之间的合作。贫乏和单一的合作形式是不利于教育发展的。因此，战略合作伙伴学校联盟试图展开多层面的合作，使合作能更加全方位地对教育发展产生积极那个。
联盟鼓励各个成员学校（院系）在各个层面开展各种形式、各种规模的合作，例如领导层面、教师层面、学生层面、准教师与教师层面，以及大学（院系）层面、各中小学层面、各大学（院系）与各中小学层面展开合作。
四、战略或作伙伴学校联盟的实践探索
2005年，在旧模式的大中小学合作基础上，我们与中小学逐渐形成了教育发展和合作共识，开始了战略合作伙伴学校联盟的探索。并且初步实现了联盟成员快速、顺利发展的目标。通过多年的探索，我们认为战略合作伙伴学校联盟是当前较为适合当前我国大中小学发展的大中小学合作模式，尽管它作为新兴的模式，必然存在各种各样的问题或缺陷，但是，我们相信在联盟成员的共同努力下，这些问题将得到解决，缺陷将得到弥补。
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林海亮
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