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说起阅读教学，竟有一部二十四史不知从何说起的感觉；好在编辑先生给了我最大的自由，姑且就以微薄的形式，说点零零碎碎的想法。
01
学会阅读，哲人说是人的第二次诞生，因为在阅读中能够和人类文明，和中华优秀文化对话，从而成为一个现代公民。让学生学会阅读，是语文教学的主要任务。归根到底，阅读教学所教所学的阅读，是启蒙的阅读，是立人的阅读，它一心一意服务于“人”的诞生。这并不玄乎，就是由于教师的教，学生能够比较充分、深入地感知、感受所读作品所展现的人的痛苦、悲哀、欢乐、愤怒，感悟其中关于人的思考。阅读教学在阅读中教，在阅读中学，教学就是阅读本身，并不是在阅读之外去教阅读、学阅读。相对于自然的阅读，教学的阅读一是所读作品一般不由学生自己选定；二是多了教师这个“助读”的角色。两者都是为了学生读更好的书、更好地读。
两个“更”，说的是理想状态，现实未必完全如是；原因之一是“好”的标准常有差异。我从1960年至1988年先在中师后在中学教书，我至今都在怀念黄宗羲《原君》这篇好课文，不知为什么，后来就被悄悄地删掉了。我之所以觉得它好，不单是由于它的文笔，更是由于它在做人上的启蒙价值。“助读”有时由于过于心切变成了“主读”，学生反而成了配角。我以为，只有学生“主读”教师“助读”，学生才能更好更快地学会阅读。
02
教师虽然应该是“助读”，但由于长期封建社会的深远影响，学生往往是所谓弱势群体，甚至有所谓“一日为师，终生为父”的说法，教师有时也不得不站出来帮学生做主。我们往往过度渲染了课本的神圣，以至于师生只能跪在它的面前。这时教师就一定要向王栋生老师学习先站起来，同时搀扶着学生也站起来。跪，不是人的姿势。
当年，我年少气盛，在我心目中课本似乎并不那么神圣。有的课文学生和我都不太喜欢甚至甚为讨厌，我就用5-——10分钟把它给打发了。当我在最后声色俱厉地要求学生课外认真地阅读、深入地体会时，学生无不欢呼雀跃地连连叫好。此情此境，至今记忆犹新。那多出来的课时咋办？我和学生一起掏钱去订《读者文摘》（《读者》前身）合订本。头一天晚上我看到一篇可读的文章，第二天上课时就助学生读。后来就干脆让学生人人当老师，自己从中选教材，自己教课文。无论是选还是教，学生都非常认真，而且十分振奋。而我，并不是更闲而是更忙了：选文、备课，他们一般都会找我商量；他们上课时，我作为学生要提出我的问题，并回答老师的提问。虽然更忙一些，但我心里是高兴的，大有“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的幸福感和成就感。
03
其实，基础教育的每门课程都有让学生学会阅读的任务，只是我们语文课程更为突出而已。我在中学任教语文时，曾经让各科课代表就如何阅读本科教科书的问题请教各科老师，再在语文课上向同学传达；我自己也在认真备课的基础上谈我自己的心得体会，进行补充。结果皆大欢喜。因为当时各科争夺时间的战争已经打响，各科老师非常感谢我能“舍己为人”，学生也觉得有利于他们各科的学习，我呢，认为学生若能认真阅读各科教科书，其实就是在学语文（各科教科书其实都是相当不错的说明文议论文，其中有的甚至比选人语文课本的还要好），用现在的话来说，就是“多赢”，何乐不为？
我曾在《语文学习》1989年第6期发表《“说什么”与“怎么说”》一文，指出阅读，语文重在“怎么说”，其它学科重在“说什么”；并同时说明，这是同一个对象的两个不同的侧面，关注“怎么说”，实际上也就是在关注“说什么”；真要弄清“说什么”，非关注“怎么说”不可。不过，目的不同，语文通过关注“怎么说”来提高学生的读写听说能力，而其它各科则通过课文“说什么”让学生掌握相关的知识。
04
“怎么说”真是一门大学问，一种大本领。立意、思路、结构、写法等等，全是“语文”题中应有之义，当然要学；但我以为，其中最要紧、最关键、最根本、最主要也最困难的是，如朱光潜所说的遣词造句的“精确妥帖”。请看他在《谈文学》中的一段回忆与议论：
从前我看文学作品，摄引注意的是一般人所说的内容。
如果它所写的思想或情感本身引人入胜，我便觉得它好，根
本不注意它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，
桥的好坏就不用管了。近年来我的习惯几已完全改过。一篇
文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方
面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的
词藻，存心装饰的文章令我嫌恶；我所要求的是语文的精确
妥贴，心里所要说的与手里所要写出来的完全一致，不含糊，
也不夸张，心里所要的字句安排在最适当的位置。那一句话
只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……这
种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的
谨严，和极艰苦的挣扎。
但在教学中，我们往往比较重视立意、思路、结构、写法等等，对遣词造句的精确妥帖则相对较为冷淡。而这，我以为恰恰应当是我们阅读教学的重点。何以故？因为它对语言表达具有极端重要性。把意思说清楚写明白，这是最起码的要求，但这还不够，阅读教学一定要致力于追求“精确妥帖”这一最高境界，字字到位，句句到位。学习、感悟经典的汉语作品遣词造句的“精确妥帖”，不光是为了学生自己遣词造句向“精确妥帖”冲刺，同时人文熏陶也就在其中了。因为作者的思想情感往往在作品的字里行间表现得最真切、最自然、最生动，可谓和盘托出，淋漓尽致。左拉说得好：“在读者面前的不是一束印着黑字的白纸，而是一个人，一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳跃着的人。”文学是人学，阅读也是人学；文学是语言的人学，阅读是心灵的人学；阅读教学是教师、学生和作品字里行间那个人对话从而生成人的实践的人学。
走笔至此，不妨岔开说几句。三十多年前，我第一次读到上引左拉这段话的时候，觉得意思虽好，但译文多少有些别扭：“心灵在字里行间跳跃着”，当然可通；但说“头脑”“在字里行间跳跃着”，我总觉不妥。“精确妥帖”岂易言哉！
05
精确妥帖，难！前辈曾经提出要让学生接触大家名作的稿本，研究其中的改笔，从而学习遣词造句的本领和作者孜孜以求的精神。我下面举例的目的仅仅在于证明一个“难”字。
鲁迅《藤野先生》有云：
这种欢呼，是每看一片都有的，但在我，这一声却特别听得刺耳。此后回到中国来，我看见那些闲看枪毙犯人的人们，他们也何尝不酒醉似的喝彩，——呜呼，无法可想!
我在网上查到两种互有差异的稿本，这里无意去作考证，只想从中取例为我所用。1. “这种欢呼，是每看一片都有的”，原稿无“看”字；2. “但在我，这一声却特别听得刺耳。”“这一声”为改稿所加，改稿同时删原稿“此时”二字；3. “此后回到中国来”原作“即是在中国”；4. “我看见那些闲看枪毙犯人的人们”中“我看见那些”为改稿所加……。如果没有这种比较，大家也许就会误认为鲁迅一下笔就写成发表时的样子，怎么会想到连鲁迅这样的大文豪也曾经“极艰苦的挣扎”！特别让我震撼的是他把“没有办法可想”改成了“无法可想”，鲁迅就是鲁迅，你还真不得不服。
语言文字的理解与运用，决非细事！当年我坚定地对所谓语文学科性质的“工具论”持决不妥协的批判态度，至今仍无丝毫悔意，很主要的原因，就在于语言文字的理解与运用在很大程度上确实就是如何做人的问题。即使仅仅着眼于效果，语言文字的理解与运用也千万不可小觑。记得国际原子能组织前任总干事巴拉迪在接受记者采访时曾经坦言，所有重要的文件他都要要求全体相关人员参与修改，当然包括语言文字的推敲，因为，他说几乎每一个词语的运用都有可能关系到是战争还是和平。
关于阅读教材，我一贯坚持经典性，即使退而求其次，也必须是优秀的汉语作品，这是退无可退、必须坚守的底线。只有它们才有资格成为我们学习的范本。尤其是我们汉语，语法一时还没有完全跟上来，经典的汉语作品几乎成了我们判别是非优劣的唯一凭靠。因此我特别反感对所收作品缺乏最起码的尊重与信任，胡编乱改。可不可以改？叶圣陶主张可以，但我们只有一个叶圣陶，我们的水平与他相比，真是远了去了。当然我们也并非绝对不能改，但必须慎之又慎。九十年代末期，傅惠钧先生和我主编浙江师大版《初中语文课本（实验本）》时，就曾改过老舍《我的母亲》中的一个字。原文是：“当我在小学毕了业的时候，亲友一致的愿意我去学手艺，好帮助母亲。我晓得我应当去找饭吃，以减轻母亲的勤劳困苦。”经过全体编委反复商量，将其中的“勤劳”改为“辛劳”。要不是老舍已经去世，我们一定会就此向他虚心求教的。
好作品可以是结构不完整的，内容有缺陷的，但从来没有语言不行的好作品。阅读教学可以不讲段落大意、中心思想、写作方法等等，但却没有理由不理睬课文语言，不去引导学生感知、感受、感悟课文语言的精确妥帖。无论从哪一个角度看，全都不行。
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运用语言文字的精确妥帖，是一辈子的追求。中学阅读教学当然要往这方面努力；但我以为阅读教学的首要任务是培养学生正确进而讲究精确妥帖的意识和兴趣。因为只要有此意识和兴趣，能力是可以慢慢提升的，而且越是讲究，这种意识就会越浓，兴趣就会越大，能力的提升也就会越快，从而形成良性循环，受用终生；否则，阅读教学就有可能如过眼云烟，留不下根，开花结果那就更没指望了。这种意识和兴趣，我曾称之为“言语形式感”。阅读教学的着眼点、着力点、归宿点，就是“言语形式感”，要让学生张开形式的眼睛，从中看到别样的风景，同时养成挑剔的眼光，具备鉴别的眼力；不能只见内容不见形式，见到形式，也不能只是一片模糊，或以非为是，以美为丑。
为此，阅读教学要让学生感受发现课文语言精确妥帖的喜悦，感悟课文语言精确妥帖的魅力，与作者共享语言文字的奥秘，总之，每上一课都要让学生有这方面的成就感。
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中学的阅读教学必须重视识字教学——什么？识字？这不是小学的事吗？难道我们堂堂中学还要来干这小儿科的玩意儿？其实，识字，不是小儿科，其中有大学问，够我们学一辈子。有一位我挺敬重的电视节目主持人，一次听他把“身陷囹圄”的“圄”念成“吾”，让我难受了好半天。这是不久之前的事。十多年前，我有幸和一位古汉语教授一起吃饭，席间他说，点的菜肴我们要尽量吃掉，不能暴“珍”天物。真正让我大吃一惊，至今记忆犹新。大家不是常去旅游吗？每到一个景点，几乎都有题辞、匾额、对联、诗词等，游客有的不理不睬，有的只是默读而已，少有出声而读者，其中可能不乏怕有不识的字而出丑这一因素。
别小看3500个常用字和次常用字，能保证个个念对读准的人恐怕并不太多。再说，我们汉语的所谓“字”实际上往往就是“词”，是“词”就有词义的问题；又因为我们汉语的词往往一词多义，就算你认识这个字，能保证掌握它的所有义项吗？恐怕语言学家也未必能夸此海口。不能把识字的任务全都推给小学，“革命尚未成功”，中学仍须继续努力，以期我们的中学毕业生能够真正掌握这3500个常用字和次常用字。这个任务，我们中学阅读教学不能做价钱，必须认真对待，坚决完成。
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天花乱坠地说了半天，最后我们还得回到现实的地面。最近几年，我和小学语文教学有所接触，欣喜地发现小学由于没有中考和高考的压力而特别富于生机与活力。中考、高考，是我们必须面对的现实，多少美好的设想在这道铜墙铁壁前面都有可能会碰得粉身碎骨。我们决不是反对中考、高考，而是希望进行有序、切实的改革，真正有利于教育的公正、平等，有利于提高语文教学质量。为此，我建议，国家有关部门应尽快建立一整套正确有效的语文能力评估体系。于此，我没有研究，没有发言权，但愿就此机会提出如下三点建议：一，这套评估体系对中考、高考有指导作用，中考、高考不能凌驾于它之上；二，既要认真参考、借鉴外国的相关成果，同时更要适合我们汉语文的规律、特点；三，在制订过程中，应吸收中小学老师代表参与其事。
以上浅见，仅供参考。
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