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美国高等职业教育的形成与发展经历了四个阶段的进程：职业教育类型初现——职业技术教育高移和高等教育职业化，服务经济生产——传统教育改造与赠地学院兴起，满足社会需求——从初级学院到社区学院，促进生涯发展——从STW到STC战略。这一历程揭示了美国高等职业教育与社会文化适应发展、与学术教育融合发展、与社会经济互动发展的内在规律。 美国高等教育根植于英国重自由教育、排斥专业教育的传统，但却冲破了模式的束缚，通过“赠地学院”大力发展了服务于工农业发展的专业技术教育；美国高等学校向德国学习、建设研究型大学，但却催生了享誉世界的高等职业教育机构——社区学院。正如埃利克·阿什比(Eric Ashbi)的观点，这种“突然异变”的、极其美国式的高等教育机构——社区学院“无疑是中世纪以来高等教育发展史上发生的为数极少的大革新之一”。[1]美国没有单列的职业教育体系，但却在所有教育机构包括普通教育、高等教育中广泛实施着职业技术教育，通过多功能一体化的发展模式实现了支撑现代产业发展的高技能人才的培养。 正是基于此，仅有230多年历史的美国经历了从殖民拓荒到立国再到成为世界霸主，演绎了大国兴起的罕见奇迹。在这一历史进程中，教育始终作为美国发展的重要支柱，尤其是关注并主动服务于社会经济发展需要的高等职业教育，更是对美国的崛起发挥巨大作用。本文通过梳理美国高等职业教育形成与发展历程，从中探究高等职业教育制度产生、发展、改革、创新的内在规律，有助于我们深化对高等职业教育本质的认识，同时，也期望对我国高等职业教育制度的改革、发展和创新有所借鉴，尤其是在高等职业教育模式移植过程中如何解决本土适应问题有所启示。 一、美国高等职业教育的演进历程 美国高等职业教育始于1862年《莫雷尔法案》中的“赠地学院”以及19世纪末的初级学院运动中的“社区学院”。赠地学院的建立遵循了实用和技术主义的办学思想，促进了教学、科研和社会服务三结合的美国高等教育体制的形成，奠定了美国高职教育赖以发展的基础；社区学院的发展则顺应了高等教育大众化的趋势，面向大众，面向就业，成为美国实用型技术技能人才培养的摇篮。赠地学院与社区学院的建立与发展，使美国高等教育走向多样化，打破了单一的学术化高等教育体系，因此而被克拉克·克尔称作“美国高等教育中的两个伟大革新”。 (一)职业教育类型初现：职业技术教育高移和高等教育职业化 美国高等职业技术教育的发展体现了这一规律：高等职业技术教育的发展沿着两条路径进行——一方面中等职业技术教育在向高等职业技术教育领域延伸和渗透，另一方面是高等教育的多样化和职业化不断分化出高等职业教育这一教育类型。 殖民时期乃至整个18世纪，学徒制训练一直是美国初级职业技术教育的重要形式，学徒制在美国职业技术教育史上发挥过自身的应有作用，但产业革命后机器大工业的建立，使学徒制不可避免地衰落下去，原有的学徒制度已不能迅速提供工业革命和商业流通所需的大量劳动力，代之而起的是培养各种技术人才的职业技术学校。早在18世纪后期，美国就曾出现过少量私立的专门学校，这种学校除了读、写、算及手工劳作外，还附带有工、农、商等实用技能等方面的教育，这是职业技术学校教育的早期形态。19世纪后，真正培养技术人才的职业技术学校才发展起来，产生了文化学科和职业性学科兼顾的综合中学和仅设职业学科的职业中学：如1814年波士顿设置了农工学校；1820年纽约出现技工学校；1821年缅因州开设了农业学校；1851年费城有了专门讲授工业制图、制造工艺的学校，等等。到19世纪末，设有工科中学的城市已近100个，在许多州的农村地区都设立了农业中学或设有农业科中学，而商业中学则在通商大埠随处可见。这一时期，美国在中等职业技术教育广泛发展的基础上，开始向高层次发展，建立了相当于高等教育阶段的技术人员培养机构。 同时，为服务于社会生产而对传统高等教育进行的职业化改造也构成了高等职业教育的发展脉络。殖民时期的美国高等教育仍以神学为王冠，而新中国成立以后面对新形势，美国高等教育进行革新性的本土化改造。正如滕大春在1980年所著的《今日美国教育》中做出这样的评价：“二百年来，美国高等教育的发展方向跟欧洲大为不同，以专业教育为重点，而非以学术教育为重点。欧洲大学重学轻术的观念根深蒂固，美国则偏于重术而轻学。”[2]19世纪初，美国高等职业技术教育发展最具代表性的重大事件，一是1802年建立的美国西点军校于1817年改制，部分专业从单纯为军事服务转制为地方培养技术人才。二是1824年在纽约北部创建的独立的伦赛莱尔多科技术学院，从而真正掀开了美国高等技术教育的历史。该校开设工程技术方面学科，培养了建筑、市政、矿冶、测量等方面的工程技术人才，对美国这一时期修建国家铁路、公路、桥梁、工程等重大项目发挥了重大作用。美国史学家卡柏莱(E.Cubberley)说：“正如同有了哈佛才有了美国高等教育的发达一样，有了伦赛莱尔多科技术学院，才有了美国的技术教育。”[3]同时许多文理学院纷纷建立了独立的工程系和技术学院，开办技术教育。这些学校的发展为高等职业技术学院的建立奠定了基础。 (二)服务经济生产：传统教育改造与赠地学院兴起 美国高等教育虽然进行了一些本土化的改造和发展，但在19世纪中叶以前，从根本上说，仍没有脱离英国传统大学重自由教育、排斥专业教育的模式束缚。从19世纪中叶开始，美国的社会发生了巨大的变化。从思想上说，南北战争之后，民主思想和平等观念逐渐成为美国社会思想的主流；从政治上说，奴隶制的废除也为民主制度的建立扫清了障碍；从经济上说，工农业开始飞速发展，新兴城市大量涌现。美国社会各领域发生的变化使得一个新美国的形象愈加清晰，人们的创造力和反抗传统的力量开始迸发出来。所有的这一切对高等教育产生了强大的冲击，传统的英国教育模式再也无法适应社会的飞速变化。社会经济的发展需要教育培养一批具有相当知识与技能的专门人才。 在这种背景下，1862年美国国会通过了《莫雷尔法案》——由联邦拨地和赠予经费给各州兴建农工学院，其目的有三：一是打破传统僵化的办学体制，满足已有大学未能顾及的实际需要；二是支持创办和发展农业和机械学院，以满足农业发展的需求；三是为美国工业界培养技术人才和为工业界提供就业机会。法案颁布后得到了各州的积极响应，仅在其后18年的时间，美国就创建了43所赠地学院。其后，美国国会颁布一系列法案支持赠地学院的发展，1890年美国国会通过了《1890年莫雷尔赠地法案》(史称“第二莫雷尔法案”)，陆续建立了几十所黑人赠地学院并给予29所土著印第安人学院以赠地学院的身份。根据美国州立大学与赠地学院联合会1999年的年度报告，美国赠地学院的总数为105所，遍布各州。赠地学院具有以下几个特征区别于传统的学术教育：1.办学目的明确，培养目标专一：服务于工业农业，培养农业和工业技术领域第一线的杰出的建设者。2.教学、科研与社会服务一体化。赠地学院涉及农业、工程、家政、兽医和军事教学等多个领域，“教学、科研、推广”三结合体制不仅解决了教学、科研应用脱节的问题，提升和扩展了赠地学院的社会职能，并得到了社会的认可。3.强调实用知识，注重技术推广。这主要表现在农业、工程领域的实用课程的广泛开设和应用技术的有效推广。 赠地学院的发展改变了重钻研理论而鄙视生产的高等教育传统，也促进了生产和社会日常生活中对科学的应用，密切了高校与社会的关系，并加速了美国工农业生产的发展。美国斯坦福大学戴维·拉伯雷指出，“正因为它，美国大学可以对公众说：我们不只为你们的孩子提供一流的学术，我们还提供非常实用的职业教育，我们还将致力于开展应用研究，解决本地实际的重大问题，促进工业与农业的发展。”[4]作为服务社会发展的实用型教育形式，在满足市场需要的过程中，大多数赠地学院很快就发展成为综合性大学，到20世纪，又进一步演变为研究型大学。但这一时期赠地学院初创时所坚持的教育特征和价值取向正是高等职业技术教育的核心内涵，是美国高等职业教育的初现。 (三)满足社会需求：从初级学院到社区学院 美国初级学院产生的最直接的原因是社会经济发展带来的高中毕业生增加，要求接受高等教育的人数急剧增多。如俄亥俄州克利夫兰市的注册学生人数在1900－1930年间从45000人增加至145000人，而在底特律，这一数字从30000人增加到了250000人。[5]这一时期之前注册学生人数的增长、义务教育法的通过、从欧洲和其他地方蜂拥而来的大量移民以及国内大量人口从农村向城市的迁徙都导致城市学校系统的规模出现巨大增长。初级学院通过以下几种形式发展起来：一是由四年制学院分割而成：把四年制大学的一二年级与三四年级分开成为初级学院，所颁发的证书作为进入三四年级入学的必备条件；二是师资财政困难的四年制学院改建：降低学业标准，将四年制大学改建成二年制初级学院；三是“变荣耀了的中学”：在中学里增设大学一二年级的课程，成立中学附设的初级学院部，由此逐渐办成独立的初级学院；四是由师范学校和其他职业技术学校改办为初级学院；五是社区出资创办的公立或私立的初级学院。 在初级学院最初的20年时间里，初级学院的主要职能是为了能够进入三四年级学习的转学教育，旨在提供为通向真正大学做准备的课程，缺乏独立性。但到了20世纪30年代至50年代，为了满足大批退伍军人的就业需求和社会职业培训需求。初级学院演变为公立的社区学院，通过提供大学预备课程、职业教育和非职业教育课程，服务于更为广泛的各种群体。至1940年时，全美社区学院(初级学院)已有610所。社区学院满足了社区各方、各界的呈立体式的教育需求，依据社会和社区需要，美国社区学院成为了兼具技术和职业教育、学院转学教育、补偿教育和社区教育的多功能一体化的教育机构。 美国社区学院是高等职业教育发展成功的典型模式，其发展历程和特点为我们揭示着现代高等职业教育的发展规律与方向。社区学院的发展健全和完善了美国现代高等教育制度，现有的美国高等教育体系是典型的金字塔模式，具有多层次、多规格、多类型、多元化的鲜明特点，这个体系既有以科学研究和培养研究生为核心的研究型大学，也有把教学作为中心任务的大学和学院，还有体现社会民主化精神，以普及高等教育和培养职业技术人才为使命的社区学院。 (四)促进生涯发展：从STW到STC战略 20世纪90年代以来，国际竞争态势及高技术发展引发对实用技术人才的迫切需要，同时也引发了对美国教育质量的忧虑与关注。对教育质量的反思与提升是美国20世纪90年代以来职业教育发展的核心，传统职业主义那种狭隘且过早专业化的单纯职业训练和准备教育备受批评。社会经济发展和现代科技进步所引发的职业世界的深刻变化，一辈子只从事一种职业变得越来越不可能，职业变更已成为非常普通的事情，这就要求劳动者具有宽厚的职业知识、职业转换的迁移能力以及接受继续教育和自我学习能力。而在现有的体系中，普通教育和职业训练存在鸿沟、学校学习和岗位工作存在脱离，中等教育与高等教育缺乏衔接等等问题都凸显出来。 对社会、经济、文化、教育的考察和思考，促使联邦政府提出了多项改革计划，进而发展成为一场新职业主义改革运动。其中最著名的有1990年《卡尔·D.珀金斯法案》修订案(将融合学术和职业教育作为主要目标之一，强调不能以牺牲职业教育来满足对传统学术教育的需求，而要在它们之间建立沟通的桥梁)、1994年《学校到工作过渡多途径法案》(通过“三个整合”建立从学校到工作的过渡体制：普通教育与职业教育整合，学校学习与岗位学习整合，高中教育与社区学院教育整合)、1998年《卡尔·D.珀金斯法案第三次修订案》(重新强调了学术及职业的课程融合)以及克林顿政府颁布的《2000年目标法案》(重点是成立“国家职业技能标准局”，负责开发国家职业技术标准工作)。这一系列的改革运动的主导策略就是School－to－Work(学校到工作过渡，以下简称STW)，正如美国学者贝利(Thomas Bailey)所言：过去十年对美国教育体系的反思，导致了一个改革策略的产生，这个策略就是通常所说的“学校到工作过渡”。这一策略包含如下的内涵框架：1.把职业教育的对象扩展到所有学生；2.建立学校本位学习与工作本位学习、学术课程与职业课程、中等教育与中等后教育三整合的课程体系；3.促进多方合作，职业教育绝不能局限于学校内，而要走出学校寻求多方合作，其中最主要的是学校与雇主之间的合作。 1999年《从学校到工作机会法》资助的结束逐渐地淡出历史舞台，随即演变为另一场新的职业教育改革运动——“从学校到生涯”(School－to－Career，简称STC)。STC强调的是职业群而不是特定职业，着眼于生涯而不是特定岗位工作，让学生有宽广的发展途径探索各种学术主题和职业生涯。STC的理念和框架带来了更加宽泛的课程整合趋势，为学生的生涯发展提供更加灵活、宽泛的基础。[8]从STW到STC的转变，既是美国职业教育理念的传承，也反映出美国乃至全世界职业教育改革的主旋律——关注学生职业生涯与终身发展，实施终身职业教育和全民职业教育，这一理念主导了后工业化时代美国职业教育的发展。 二、美国高职教育发展的经验启示 美国高职教育发展以服务社会发展为宗旨，在工业革命时期大力兴办赠地学院为工业化发展培养人才，使一向被传统私立大学鄙视的农、工、商生产科目在高等院校得以认可和立足；现代社会和现代经济日益复杂化，社会需要更多受过高级训练的劳动者，社区学院的出现与发展恰恰是满足了多样化的技术技能培训需求。20世纪90年代以来的改革为美国高等职业技术教育的发展带来新的动力和升级，使职业教育与普通教育进一步融合，中等与高等职业教育互相衔接，学校与企业更有效地合作，企业更多地参与学校教育变革。美国高职教育发展进程揭示了高职教育的三大发展规律。 (一)高职教育与社会文化适应发展 美国高等职业教育的产生与发展都与美国政治、经济背景、文化传统以及高等教育系统的变化密切相关，其产生和发展有其历史必然性，是美国社会的土壤和环境的孕育。美国著名高等教育家克尔对美国文化与美国高等教育之间的关系曾有如下见解：在过去三百年中，美国与其他国家相比，整体文化与高等教育之间的关系要更为密切，它们相互结合而发展。美国社会文化背景成为美国高等职业教育产生与发展的文化根源。 促使美国突破传统在模式借鉴中作出变革，乃至形成其特有的高等职业教育发展模式的文化因素众多，如自由平等、个人主义、实用主义、多元共存等文化性格。美国传统文化中对自由平等理想的追求、实用主义的价值取向、开放的思想以及宗教信仰等都影响着美国高等职业教育的发展，使其具有自身的发展特色。在“人人生而平等”的自由平等的思想下，当为精英设置的传统大学把很多普通大众排斥在高等教育大门之外，一种收费低廉的、注册入学、人人都能够上得起的教育形式——社区学院得以产生。在美国多元文化背景下，各种教育思潮、教育改革易于形成，而注重生存技能培养和多元化人才培养的社区学院被大众接受程度较高。社区学院课程充分体现实用主义取向，不仅仅是指应用于工作或岗位的应用性，还包括适应学生职业生涯所需的实效性和多元化，为不同个体和个性发展做准备。社区学院实行的是开门办学、来去自由、教学内容多元化，均很好地适应了美国民众崇尚自由、民主的文化传统。 (二)高职教育与学术教育融合发展 大学存在两个目标的冲突，一是追求真理的学术性，一是为就业做准备的职业性。这不是教育和研究之间的冲突，而是两种教育之间的冲突。[10]这种冲突典型地存在于传统的高等教育与职业技术教育之间。在整个20世纪美国综合高中课程体系中一直保留了两个独立的教育标准，它将职业教育与学术教育脱离开来，加深了职业与学术的对立。[11]对职业技术教育和传统学术教育的权衡问题在20世纪相当长时间内存在激烈的争论。努力向学生提供对于任何职业而言都有用的教育，而不应仅仅教给他们有用的职业技能，教育应融合职业与学术教育，成为美国乃至世界教育改革的方向。 “二战”结束后，总统高等教育委员会(President's Commission on Higher Education)认为在民主的目标下需要一个统一的教育，学生应该接受“学术及职业教育均衡组合的课程”，提出了将学术和职业融为一体的教育模式，这成为社区学院产生的初衷。20纪90年代起，在相关联邦立法中逐渐体现了学术和职业融合的改革策略，相继制定了《卡尔·D.珀金斯法案》、《学校到工作过渡多途径法案》、《卡尔·D.珀金斯法案第三次修订案》等以及21世纪以来在全国推行的STC运动，均着力于促进学术与职业的融合。 (三)高职教育与社会经济互动发展 高等职业教育的发展是工业社会经济发展的必然要求和产物，其中最核心的便是与现代经济、社会发展的适切与互动性，这一点在职业教育上体现得比其他任何类型的教育都要突出。从美国高职教育发展过程可见，高等职业教育发展不在乎是否一开始就有自成体系或创新概念的设计，而在于是否能高效地服务产业、服务社会、服务本土，这是衡量一个国家高职教育成败的关键。正是坚持与经济发展和社会发展相结合，推行教育与社会互动发展模式，高职教育才能成为现代经济发展的重要动力。 紧密服务社会经济发展，是高等职业教育得以发展的根基，也是衡量其发展水平的关键。美国努力在高等教育上寻求更高水平的实现与经济发展的互动。19世纪60年代美国做出了“联邦政府在每州至少资助一所从事农业和机械工艺教育的学院”的重大举措，随后建立了69所以培养技术、技能型人才为办学定位的赠地农工学院，出现了以威斯康星大学为代表的一批应用型大学，大大满足了美国工业化进程对技术技能人才的需要，为美国经济发展奠定了基础。1944年，美国出台了著名的《退伍军人安置法》，通过社区学院的培训把这些“过剩的人口包袱”变成“抢手的人力资源”。社区学院的办学宗旨是为社区的经济和社会发展服务社区学院与社区是互动、共同发展的关系。服务区域经济发展是高职教育的生存之道，也是对高职教育的必然要求。 |
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