刘燕楠：对教育学“学科立场”的重新审视

摘 要：教育学内部结构的分裂和外部交叉学科的建立逐步分化了教育学的本能，使教育学沦为一门具有综合性质的学科，并徘徊在群体学科的边缘。因此，我们需要展开对于教育学元层次的思考，来重新审视和反思教育学学科立场的问题，以化解教育学内部的矛盾，为建构一个新的、现代的、独立的教育学学科理论做出标识。 　　关键词：教育学；学科立场；学科危机；元研究   　　在教育学跃进式发展的今天，我们许多从事教育学研究的学者正面临着一个失去自身研究对象和改变研究价值取向的问题——这是需要我们警醒的。我们应该做的是去思考教育学丢失了什么，为什么发展了却逐步丧失了研究的本体和研究的自我，而不是沉浸在多元的时代中欣喜或不知所措。教育学科的危机是教育学研究者应该时刻清醒和不断思考的问题。因此，我们要对教育学本身有一个清醒的认识，在新的时代背景下我们应该去反思什么。由此，笔者提出三个应该值得教育理论和实践学者共同关注的问题：什么是一个学科的立场，教育学这门学科有没有自己的立场，它该不该有自己的立场，如何有自己的立场？教育学由立场的缺失带来了一个怎样的教育学危机？应该以什么样的方式重构一种教育学的立场以应对当代中国社会改革和教育改革的现状及要求？ 　　一 　　有关教育学立场的问题，力求明晰四个方面的内容：一是“是什么”的问题，即一门学科的立场到底具有什么样的内涵和意义；二是“有什么”的问题，即现今的教育学或者说创立之初的教育学有没有一个立场存在；三是“为什么”的问题，即该不该有一个教育学的学科立场，它对教育学的本身及发展有哪些作用；四是“如何有”的问题，即该如何明确教育学应该具有的立场。 　　对于第一个问题，“学科立场”是由几个关键性的定位构成的。首先是“研究主体”，它是任何立场得以确立的主宰。没有主体，任何事情（包括一个学科）都是不可能有立场的，这同时反映了主体是整个学科立场的决定因素。每个学科在创立之初，包括在发展过程中，它的学科立场及定位都是由不同时代的几个关键性人物的主导观念和由其所发展的学说导向的。例如，在教育学的创立之初，教育学的学科立场是由赫尔巴特定向的。他首先确立了一个哲学的和科学的教育学立场。随后，卢梭、康德、杜威等一些关键性的人物也曾一度影响过教育学发展中几个重要的、不同阶段的价值取向和学科立场。因此，主体的作用对于学科立场的确立是不容忽视的。其次，是立场所含有的“前提性”，即立场是一个学科得以建立和发展的基础。没有这个前提，学科就不可能有其独立性的地位。因此，学科立场不是“有或没有”的问题，而是“应该怎样有”的问题和“如何进行选择”的问题。从这一点来说，有学者认为的“无立场”的立场其实是不存在的。最后，一个学科需要有一个“基本立足点”，这个基本立足点就是学科立场的第三个重要的内涵，即学科的整体定位。所谓基本立足点强调这一门学科该从什么样的视角以及以什么样的方式和价值取向来看待这一门学科的问题，其实是学科的价值定向问题。学科，既可以理解为一种知识形态，又可以理解为一种认识形态，包含了对知识的识别和认同。这种认同就含有对研究对象的识别和对研究视点的识别，即该从什么样的角度来认识，以及这门学科究竟该对什么进行认识。这就是学科的“立场”，它涵盖了该学科对自身的认识程度、对外界干扰的识别程度以及对外界干预所应当持有的坚定态度和学科信仰。 　　概念的明晰使我们逐步厘清了教育学在自己的学科立场上所处的危机及价值的缺失。学界应该认识到教育学立场对于教育本身的重要性，因为它是教育学科独立于其他学科的根本性标志。我们该如何来确立教育学的立场呢？究竟什么样的立场是具有价值的呢？历史的发展表明，立场虽不是个体的产物，但它源于个体的思考。因此，个体对于学科反思性的思考是确立立场的前提。一个个体性立场的对或错首先源于个体的自我形成和判断，即个体认同的价值性。在个体与群体碰撞的阶段，必然会遇到思想的抵触，这种抵触与碰撞需要个体的自我评价和认同，这在立场的确立中是十分重要的。其次，立场的确立需要沟通，即受到它在群体间的反应和效应的影响。立场需要群体的质疑和判断，这种主体间的沟通和表达会使立场的确立更加清晰。最后，立场的有效性需要时间的检验，需要在不断的实践中来明晰立场的可信度和持久性。因此，对学科立场进行反思，对于化解教育学学科内部的矛盾、树立一个新的学科方向和原则以及建立一种教育学研究的“元”层次，都是具有重要意义的。 　　二 　　在教育学的创立之初，赫尔巴特对于教育学的学科立场主要有三个方面：第一，他首先强调了哲学对于教育目标的重要性，指出教育是形成人的精神世界和人品德的实践主旨。第二，赫尔巴特受到自然科学表达方式的影响，因此他的教育学具有很强的科学性。他将自然科学的研究方法运用于教育，例如强调自然科学方法中“观察”对于儿童行为的重要性等，并将科学的方法作为教育方法的指引。第三，赫尔巴特努力寻求一种普遍的、确定性的和具有一般规律意义的科学，他认为单靠经验建立起来的感觉并不可靠，只有提炼出一种普遍性的、共同的和具有一般规律的科学，才会使教育具有有效性。[1]由此可见，赫尔巴特的学科立场是“哲学——科学”式立场。在目的上，教育学由哲学指引；在方法和技术上，教育学由科学指引。 　　对于建立一种独立的、具有普遍性和一般性的教育基础知识来说，赫尔巴特的学科立场是积极的，这也是现代教育学逐渐丢失和应该努力找寻的。然而，他对于学科立场本身科学性的认同也为现代教育学立场的明晰设置了障碍，这种障碍源于他对科学“模糊”的认识，即没有对科学的种类进行区分。因此，在教育学漫长的发展之中，人们往往过重于“自然科学”在教育学中的应用，而忽视了“人文科学”“社会科学”对于教育学的应用价值。赫尔巴特认为，传授的知识和传授的本身都应该是科学的。科学就是具有一般规律的、普遍的对问题的认识。[2]由于缺少了对于“科学”进一步的界定，忽略了科学是作为自然科学和精神科学的总称，他只把自然科学列入科学的范畴，在教育中加以应用和诠释，这就为教育学扎根于自然科学研究热土所产生的危机埋下伏笔。然而，令人不可思议的是，赫尔巴特教育学的学科立场好的、独立的一面（即对于学科独立性的、一般性、普遍性知识的追寻）逐渐被分解在时代的发展之中，并没有形成一种独特性；而教育学研究具有消极影响的一面（即对教育学的科学性偏激的把握）却得到了完整的继承甚至是“长足的发展”。这便成为教育学现时代发展的两大危机。 　　从19世纪下半叶以来，随着教育学自身的发展，教育学内部的结构从一门独立的、一般的和普遍的学科逐渐分裂为四个大的分支，即教育原理、德育原理、教学原理和教育管理学。在这四个大内学科基础上，还产生了大量的新的分支性学科。分裂似乎成为教育学的一种发展趋势，并不断得到加强。这种裂变在一定程度上是积极的，促使了教育学在微观领域学科中进程的加速，从某种意义上能够帮助人们积极地展开对学科的重新思考。然而，也在整体的、宏观的领域剥离了其基本的研究范围与研究对象。再加上大量交叉学科的出现，一个外派的、以其他学科视角切入教育学领域的一些生成性的学科逐渐被推向教育学的主导地位，并将教育学定向为一门综合性的学科，成为一个以教育问题为中心的、多重理论相干预的、以多重外界理论为主导的“复合型”的一门“教育科学”。“当普通教育学的内容都由分支学科分别作更详细的论述后，还需不需要以整体为对象的、表达一般理论的、作为一门学科的教育学的质疑就产生了。”[3]劳凯声先生曾清醒地认识到教育学的这种边界危机，看到了教育学逐渐成为一个边界不断扩大的专门化的多学科研究领域，并认为多学科的进入造成了教育知识的不确定性，从而使得教育学的学科边界越来越模糊和不确定。[4]劳凯声先生关注到了知识的不确定性是知识观上的一种重大的转变，具有积极的研究意义。然而，他也有一些逻辑上的混淆，即认为知识的不确定性造成了学科边界的模糊甚至丧失。这是一种逻辑的谬误，因为视线的模糊不等于没有边界，模糊和不确定性代表了一个事物发展的路径，所有的事物并不会一成不变，模糊是为了走更加清晰的道路，而不是丧失这个道路。因此，知识的不确定性不能等同于边界的模糊，更不能抹杀边界。这一点对于教育学的研究来说，是至关重要的。然而，在教育学逐渐失去核心价值的同时，大部分的研究者（包括教育基本理论的研究者在内）对于这种变化似乎没有摆脱多元化带来的光环效应，还沉浸于一种对于好的发展势头的欣喜之中。这对于教育学是可怕的。因为，在多元化的影响下丧失反思的能力将预示着教育学的一种灾难。由此立场我们可以设想：教育学这门独立的学科生存的必要性在哪里？新学科对传统教育学立场的切换后，教育学本身所存有的立场还有多少？它们的全部取代是不是就意味着教育学这门学科的消亡？这就需要进行一种教育学的反思，一种在元研究层次上的深刻反思。这是教育学得以澄明及发展的最终途径。 　　其次，是教育学自身所趋向的“自然科学”的危机问题。这种“科学”是将实证的和实用的自然科学的方法作为教育学的指导思想和方法论前提，忽视了对教育学对象（人）的把握，忽视了教育学的独特性，忽视了精神哲学对于教育学的作用，从而使教育学的灵魂消失在技术手段之下。这种来自自然学科的理性扩张所造成的影响大概从赫尔巴特创立教育学之日就开始了，因此，在不同的时代，人们不断强调教育学发展的客观性、精确性和科学性，重视以经验归纳为主的科学理论。[5]然而，我国著名的教育学家叶澜教授将教育学看作与“人为系统”相关的“事理性”学科，认为它有别于“自然系统”的学科。因此，在教育学中，价值与存在的关系恰好与自然系统相反，它的价值是先于存在的，它需要研究主体的价值以建构、改造已有的存在。[6]典型的在教育学中应用的自然科学的方法是实验教育学和教育社会学。由这两门学科的纯实证性，我们可以设想：教育学的分支学科，它的对象需要的是不是单纯的只是实验和实证的方法？还能不能有其他的方式？例如人性化的方式。怎样思考教育实践中的价值问题，如何确立一个文化和人文的科学立场，如何实现在明确学科的性质和对象的基础上对自然科学的真理观和方法论在教育学学科的研究立场中展开深刻地反思和突破，这是这个时代我们思考教育学领域科学性与人文性问题的关键所在。 　　三 　　在教育学本身具有重大缺失的现状下，我们需要建构一种什么样的理论体系，重新确立教育学的“学科立场”？国外对于教育学学科的重新认识从整体上看，可以分为三个方面：第一，继承赫尔巴特的哲学和科学的划分，并加以改进。例如，日本学者大河内一的划分，即以教育目的和方法为思想（哲学的）、以教育事实为对象（科学的）的划分。第二，对教育活动进行直接的或间接的认识。例如，法国的米阿拉蕾将教育学看成直接研究教育活动和间接研究与学校相关活动的一门科学（教育科学）。第三，继承英美国家有关教育学的思想，把教育学看成一个综合性的学科（educational sciences），并以教育问题为中心，进行教育科学的研究。例如德国布雷岑卡的教育学三分法。我国，一些学者也努力地将教育学这门学科进行了较系统的认识。例如，陈桂生先生在布雷岑卡的基础上将教育学进行了四象限理论的划分。 　　上述一系列国内外对于教育学划分的尝试都说明了研究者看到了教育学在当今世界应持一种什么样立场的重要性以及重构教育学学科价值和框架的必要性。笔者认为，首先，理想的教育学在学科立场上要摆脱曾经由“自然科学”带来的机械影响，使教育学成为一门针对人而开展的活生生的、具有人的灵魂的活动。其次，在“内学科”立场上，要重新恢复教育学这门学科本身的独立地位，重建作为一门学科的、一般的、基础性的当代教育学理论，使它既区别于教育学创立之初赫尔巴特所设定的那种陈旧的、科学式的和一般范式的学科规范，又要从教育学的内立场出发，在现代的、新的观念上对教育学理论进行巨大的观念更新和转变。值得注意的是，这种新的理论不是对以往教育学基本观念和基础理论的整合和丰富，而是在真正整体和实践意义上经过反思、实践和符合现代性观念的变更而成型的一种新的学科理论。这种理论的功能不但要能够支撑现存的教育学的各个基础学科，而且要能够作为对于外学科及与外学科相交叉的教育学科的理论支撑和指导。教育学就需要建立这么一个内在的以教育活动整体为对象的、能够在整个学科群中使用的、能够反映出教育的整体状态的学科理论——这就是教育学学科该有的立场及建立的方向。最后，无论教育学建立起何种新的立场，研究者都要对此立场进行反思，努力做一种“元”层次思考和一些起点性的实践，使教育学这门学科不断走向成熟、走向发展。   参考文献： [1][2]赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙，译，北京：人民教育出版社，1989：12-20. [3]叶澜.立场[M].桂林：广西师范大学出版社，2008：2. [4][5]劳凯声.中国教育学研究的问题转向[J].教育研究，2004（4）.