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浅析生本教育课堂的教与学 传统教育的模式可以定义为师本教育模式，它使学生难于摆脱教育体系的弊端，难于摆脱教师控制、主宰课堂的局面，以至学生潜力难于发挥，学生对学习的内容难于投入，兴趣自然减退，学习效率下降；师本教育实际上是为教师“好教”而设计的教育体系，假设教师是学生的代表者，但由于教师与学生的认识规律和意志不同，所以很多时候又无法被学生所接受。而相对于师本教育，生本教育就是另一个天地，它是全新的教育理念，最早由广东省教育科学研究所所长郭思乐教授于90年代末提出，在过去三年多全省的60多所实验教学中取得很好的效果，引起很大的社会反响。本文试图从课堂入手，谈谈生本教育下的教与学。 一、师本与生本教育 什么是生本教育？它是相对于现行师本教育而言的。传统以教师的教为本的教育体系可以定义为师本教育，它是被动的假设，它认为：人之初，性本惰，学生是天生接受学习的对象，所以教师要加以督促和管理。教师应当是课堂的主宰者，根据已有的教材，教师不能超出教学的范围；生本教育则是以学生的学为本的教育理念和教育体系，它是主动的假设，它认为：人之初，性本学，学生是天生的学习者。并由此基础上提出“学生也是学校重要的学习资源”这一全新的教育观点，这个资源包括他们的喜爱，情感，性格等，从而提出在课堂上要依靠学生，教师要为学生的“好学”而设计“教”的基本理念。 有别于师本教育，生本教育使学生摆脱原有教育体系的桎梏，摆脱完全由教师控制课堂的局面，教师作为课堂的组织者、指导者和主持人的角色出现，使学生完全发挥自己的学习潜力。生本教育最主要是注重教学的交付，教师尽快地让学生自己活动起来，去获得知识和解决问题，把可以托付的教学托付给学生，它是一种依靠学生、为学生设计的教育思路和教学方式；教师“导”的功能是放在设计“先做后学、先会后学”的过程上，而不是师本教育——教师一点点地教，学生一点点地学的过渡分析上。 二、课堂教学的转变 1、观念、角色的转换 生本教育应用于课堂教学，首先就是更新观念，即要更新传统的教学观念，要转变老师的角色,要让老师从知识的垄断者、传授者释放为学生的指导者、帮助者和参与者。它认为，只有放下老师的架子和学生融为一体，才能创设出民主、平等、和谐的学习氛围，才能恰当地应用生本教育的模式、依托现代教育技术手段为学生提供大量、丰富的学习资源，指导学生自主学习、自主设计、自主探究、自主评价，从而最终达到自主发展的目的。 与此同时，教师必须充分相信学生，相信学生能够通过发现、探究、研讨、交流等学习过程达到学习目的。只有这样，教师才能把课堂真正还给学生让他们做课堂学习的主人；也只有这样，教师才能在以知识体系为中心的教材中分辩出能够引发学生思维的结合点、培养自主学习能力的切入点，让学生通过协作、交流的学习形式达到知识与能力的双向建构。 2、以学定教、不教而教的转变 “以学定教、不教而教”是生本教育教学论里重要的一点，它认为“教”不仅是由知识本身的结构性质所决定的，同时也是由学生的学习决定的。以往在师本课堂上教师上课，学生听课，具有一套完整的、封闭的教学模式，学生“学”什么，学生“做”什么，以至学生反应的范围和程度是什么，教师都基本上设计好，甚至完全处于控制之中，而不管学生是否愿意去接受和参与，从而容易抹杀学生学习的积极性和创造性。生本主义提出的“以学定教、不教而教” 正与这一现象相反，它要求教给孩子想学的，想要的东西，但这并不能说我们作为教师，学生想学什么，我们就教什么，而是紧紧抓住学生学习的欲望和兴趣去设计活动或课程，扩大知识量，给他们空间去想象，时间去讨论、归纳和总结，让他们在大量的学习材料（教师给的，同学给的，书本写的等）上筛选自己需要的进行知识内部的整合，从而达到“不教而教”。以学定教的一个最大的好处是始终保持学生强烈的情感和兴趣。整个教学过程体现在学生学习的活动过程上，而这个过程又充分突出了学习的随机触发性和跳跃性的的规律。 同时，生本教育强调的“以学定教”并非不能体现出学生对学习的系统性，因为，以学定教是在确保第一层次的知识，即必备的基本规范和工具的掌握原则下进行的，让学生自己去形成以自己喜欢活动内核的课程，从而可以主动地学习第二层次的大量知识，而第二层次的知识完全可以为若干活动所覆盖；以学定教所激发课堂的学习热情，会促使学生主动地把知识系统化，这是自然的需求。只要教师在适当的时候引导学生进行回顾和整理，学生自然会在充分认识知识内容的基础上把所学得的进行内部的系统化。 3、小立课程与大做功夫 “小立课程与大做功夫”在这里实质上就是“教少学多”，简单来说，就是教给学生的基础知识要尽可能地精简（小立课程）；而腾出时间和精力让学生大量地活动（大做功夫），从而达至以独立小系统反映整体的目的。传统师本课堂常常把知识整体分成各个部件，先学习部件，再把部件拼成整体。在学习各个部件的时候又常常再分为各个小部件，在小部件的学习过程中，往往带来过渡的分析从而忽视了学生个人对知识的感悟，忽视学生对知识整体的把握。正象郭思乐教授所说“当毛虫要说清楚它的每一步怎么走的时候，它就寸步难行了”。所以生本教育的课堂主张最小系统的教学，抓住这个最小系统就是抓住了整个基础知识大系统，从而真正做到“知七得十” “举一反三”。 三、课堂教学的特点 1、 学习的开放性 这里的开放不仅包括课堂上的开放并且包括课外的开放。在生本教育的课堂上，开放性体现在学习过程的讨论和交流上，生本主义认为讨论是学习的常规，是最佳的学习方式之一，学生几乎天天有讨论，堂堂有讨论，人人进行讨论，只要是学习需要的，没有什么不可以讨论，有时候是自己同自己讨论，有时候是小组讨论，也可以是师生的讨论；学生任何时候都有权发表自己的见解，而并非传统课堂中从头到尾都封闭在教师的手中，将学生当作最好的灌输工具。 2、 学习材料的丰富性 生本主义下的课堂教学，由于充满着讨论和交流的声音，所以有大量的学习材料和对不同问题观点的涌现，这些学习材料和观点的来源可以是自己发表的、其他学习伙伴发表的、教师提出的或者书本给出的，但无论如何，只要教师不给出问题或任务的正确结果，学生的探索过程就不会停止，讨论就不会完结，同样观点和材料就会不断的出现。正是由于这样的原因，学生的学习就在这样的过程中发生——在具有丰富的学习材料的背景下完成新旧知识的构建。 3、个体学习的自主实践性 由于受生本教育的方法论和教学论的影响，所以生本课堂的教学特点必然具备探索性，而学生是在自己已有知识体系、学习材料及学习伙伴的影响下对新知识的结构内容进行自我学习的整合，而并非跟着教师一步一步有节奏的学习，这就体现了课堂的自主实践性，而他们探索学习的过程可能是跳跃式或具随机性的，而并非只是线性的排列；同时，在学习的过程中，自主实践性更多是体现在学生对问题、任务的独立探索和解决过程上，而不管结论是否正确。 4、 个体学习的合作性 无论是“先做后学”或“先学后教”还是“以学定教”，都要求学生对于知识要有前期的认识，而这个对知识前期的掌握，可以是较为表面的也可以是深刻的，但无论如何这个认识都是学习者事先掌握的，所以具有一定独立性。同时，在继续学习的过程中，学生会对于已掌握的前期知识会有更为完整的认识（甚至完全否定自己原有的认识），而这个认识大都离不开与其它个体的交流，这就是认知后期的合作性。生本课堂的教学其实就是这一过程最好的一种后期延续。 5、知识掌握的牢固性 由于生本教育在课堂上强调以学生的“学”为本，强调学生的探索精神，所以教师对于问题或任务的结果并不会轻易给出，而是让他们经过讨论、实践、探索等方式后自己或与伙伴一起归纳、推理和总结得到的，正是由于这样的过程，学生一旦获得正确的结论，新旧知识体系便很容易完全混为一体，成为已有知识不可分割的一部分，相当牢固。 四、课堂教学的方法 1、 讨论探索法 讨论探索法是生本课堂教学的基本教学法，它贯串于生本课堂的其它教学法中。生本教育认为，讨论应是课堂教学的常规，课堂上的教学内容很多是可以通过讨论探索的形式来取得的，而讨论的形式是多种多样的，可以是小组讨论、师—生讨论或生—生讨论，只要是教学需要的都可以进行讨论，课堂中通过讨论过程达到学习的过程。 2、问题、任务驱动法 “问题、任务驱动”方式即在接触新内容时先给学生提出问题，再由学生个人或在小组讨论学习的过程中运用自己的能力解决问题。这种“学生带着任务自主学习”的探索学习模式使学生在学习过程中处于积极主动的主体地位，从而可以充分发挥学生的学习主动性和创造性，使学生自主地获取知识。而在探索式学习中，重要的不只是对目标课题的学习，而是学生者对知识的探索过程及在探索知识过程中的思维飞跃。以“问题、任务驱动”的自主学习可以使每一位学生根据自己的知识基础与学习方法自定步调进行个别化学习，克服了传统课堂教学中“一刀切”的人为现象。使学生的学习积极性提高，释放学生的创造力与个性思维。 3、小组协作学习法 协作学习是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种策略，协作学习的基本模式有：竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计、角色扮演。但生本课堂强调的小组协作学习法是指合作、伙伴的形式，把几个人组成一个学习小组（一般为四个），课堂教学自始至终都是以小组的形式出现，包括小组协作回答问题，提出问题，解决问题和讨论问题等等，从而充分培养学生团队的合作精神和协调能力。 4、学生自“教”法 即当学生面对新的教学内容时，可能一部分学生已通过自学或家人、朋友的帮助掌握了全部或部分内容。面对这种情况的时候，教师可以让这些学生出来讲解自己的学习的过程，让他们“当”起同学们的“教师”来，在讲台前进行讲解，而在“讲”课的过程中，允许下面的学生提出问题和自己的看法，当“教师”不能回答的时候，可以另请贤能。总的来说，就是学生能回答的，教师决不作答，学生不能回答的，教师创造条件学生作答。在这样的学习环境下，学生的思维更为活跃，课堂参与更为强烈，对知识的掌握更为牢固，学生也自然乐于接受。 五、结束语 时代呼唤教育改革，生本教育理念的提出，对今天如何实施素质教育或多或少的指明了方向。任何一种教育体系、教学模式的确立都有其必然的社会和文化背景，都要经过时间的实践和证明，我们寄望生本教育给我们带来全新的课堂教学改革。 参考文献： [1]《教育走向生本》人民教育出版社 2000、11 郭思乐 [2]“生本教育——不只是一种模式” 2001、1、18 《中国教育报》 [3]“新模式课与教学实践” 霍坤 谭莹 徐世成《中小学电教》2002、4 [4]“生本教育教学论在信息技术课堂中的实践运用” 黄耀忠《珠海教育》2002、9
“生本教育”课堂里，教师该怎样“教”？
“生本教育”（以下简称“生本”）是广东省教科所郭思乐教授倡导并主持实验的一种全新教育理念。它的特点是以学生为本，把学生当作学习的主体，教师把学习的主动权交还给学生，让学生自己主动地去学。从而使教育教学在实现最大限度地解放学生的同时，也使教师得到真正意义上的解放。那么教师的解放是不是意味着教师可以完全对学生放任不管，任由学生自由地发挥呢？答案是否定的。相反的，教师可能在课前准备时，也就是在备课时，比传统的教学方式下的备课要花更多的心思，动更多的脑筋。那么在“生本”课堂里，教师怎样“教”才能让学生自已主动地去学，而且学得积极、欢快、高质、高效呢? 一、教师要充分信任学生，敢于放手，并真正依靠学生自主地学，才能收到意想不到的效果。 实施“生本教育”，首先需要教师在思想上完全放下包袱，把学习的主动权完全交还给学生，这样，学生才能有足够的自主学习的空间去自由发挥，自由创造，否则的话，如果教师只是在形式上放开，而在实际操作时，总是担心学生这没学到，那没学好，非要让学生按照自己思维框架去学习，那就会束缚学生的手脚，压制学生的学习天性，大大削弱学生的创新能力。笔者曾对所上过的两堂“生本”研讨课作过比较，这两堂课的内容同为八年级地理下册的《青藏地区》，其中一个班笔者完全放手让学生自己去学，在学习的内容上没有给任何限制，结果学生学习积极性非常高，他们从各个方面去了解青藏地区、搜集有关青藏地区的知识，学到的内容远比书本上的要多。例如，上课时，有学生演唱了歌曲《青藏高原》，有学生提及了去青藏地区旅游要注意的事项，还有学生介绍了一些奇特有趣的藏族民族风情，甚至有学生还播放了一段可可西里的录像。而在另一个班，笔者虽然也要求学生课前预习《青藏地区》，但由于担心学生漏学书本上的有关知识，所以在内容上给了学生提示（主要是教材中有关青藏地区的区域地理知识），结果，学生很“乖”，作了充分的预习，上课时，他们对书本上的知识“了如指掌”，但除此之外，却所知甚少，且学生在学习时，由于都知道是书本上现成的知识，已经预习过了，没有多大新意，所以学起来一点都不带劲。 二、教师要善于创设能激发学生学习欲望的教学情境。 “生本教育”强调学生主动去学，但不是所有的学生都会很自觉地、主动地去学习，这时，教师就要想办法激发学生主动学习的欲望。就像想让一个不太爱吃苹果的小孩主动去吃苹果，你可用苹果和其他一些他爱吃的水果做成漂亮的水果拼盘去逗他吃一样，创设适合的教学情境，是激发学生学习欲望的好办法。上面提及的老师给予充分信任的那个班，在上课之前，笔者没有机械地让学生去预习教材中《青藏地区》这一节，而是巧妙地通过设计游戏引导学生去预习，并激发学生从各个方面去了解青藏地区。游戏的内容大致是这样的：老师是一家大型合资企业的老板，现以投资者的身份去青藏地区旅游，旅行社众多，不知选择哪家旅行社才好。学生每5个人组成一个旅行社，事先了解有关青藏地区的地理知识，然后找特色、抓重点，设计好旅游销售套餐，并向游客（老师）进行推销，游客通过考察后，才决定选择哪个旅行社。学生一见是玩游戏，并带有竞争性，于是产生了浓厚的兴趣和强烈的好胜心，在兴趣和好胜心的驱使下，他们产生一种强烈的去探究青藏地区的愿望，并从中获得青藏地区的知识与经验。 三、教师要高度尊重学生，多用欣赏的眼光对学生进行鼓励和肯定。 “生本教育”提倡在教育教学过程中要以学生为本，就是一切为了学生，高度尊重学生。因此作为老师，应该用欣赏的眼光去看待学生，并不断地给予学生支持和鼓励，让学生感受和分享成功的喜悦，使学生的个性得到张扬，这样学生才会全身心投入到学习中去。笔者在前面提到的《青藏地区》这节课时，针对各旅行社推出的旅游销售套餐，不断发出啧啧赞叹之声，并情不自禁地多次用到一些激励性语言，像“太好了！”“棒极了！”“谢谢！”“真让人难以相信，你们会想出这么好的办法来”等等。学生在老师的激励下，尝试了成功的喜悦，学习愿望得到了满足，学习的积极性空前高涨。 四、教师要善于抓住学生的心理特点和兴趣来进行教学设计。 目前的“生本教育实验”主要在小学和初中生中展开，因此，教师在实施“生本教育”时，应针对中小学生的心理特点和兴趣来进行教学设计。以笔者这学期所上的另一堂“生本”研讨课《中国的水资源》为例，这节课的难点是帮助学生树立节约水资源和保护水资源的意识。按照传统的教学方法，大可将书上所写的“节约用水，科学用水，保护水资源，防止水污染”等观点直接灌输给学生，但初中生处在从童年向成年发展的过渡期，生理和心理还没有完全发育成熟，在知识认知方面还保留有儿童时期的某些特点，以形象思维为主。因此，如果直接灌输给他们节约水资源和保护水资源的意识，他们的一定会觉得抽象且枯燥乏味，无异于在喊大口号。为了避免出现这种情况，笔者利用他们平时比较感兴趣的一些事来帮助他们攻破这个难点，在教学中设计了三个课堂活动，这三个课堂活动分别是： 课堂活动一：“保护水资源”漫画制作大赛。（提前布置各小组学生画好漫画，并挑选出四幅最佳漫画。上课时，先让学生欣赏一些网上下载的水资源漫画，再由老师用电脑向大家展示学生创作的优秀漫画，并由听课老师作评委，评选出最佳漫画。） 课堂活动二：最具创意“保护水资源”广告制作大赛。（提前布置各小组的学生制作好各自的广告，上课时可以各种形式对自己制作的广告进行展示，并由听课老师作评委，评选出最具创意广告。） 课堂活动三：“保护水资源”宣传口号创作大赛。（各小组的同学经过讨论后，举手回答自己组创作的宣传口号，并由听课老师作评委，评选出最具感染力的宣传口号，作为本班的“保护水资源”班级口号。） 以上三个课堂活动中，首先，学生对漫画很感兴趣，其次，对于广告制作，他们是第一次接触，会感到特别好奇，也很有兴趣去尝试一下，而宣传口号大赛则是学生展示自己优美文笔和出色口才的绝好机会，他们是不会轻易放过的。在兴致勃勃地完成这三个课堂活动的同时，他们已经不自觉地在心目中树立了节约水资源和保护水资源的意识。 五、教师要注重小组合作的学习方式，积极创设和谐的学习环境。 “生本”课堂中最明显的一个特点是小组学习活动。教师可通过创设有利于人际沟通与合作的学习环境，使学生学会交流和分享研究的信息、创意及成果，培养学生的团队精神和合作意识，提高学生学习的绩效。例：笔者在上《中国的水资源》之前，先让各个学生根据自己的性格特点、兴趣和爱好进行自由组合，每4人组成一个小组，然后布置每组学生课前搜集有关水资源现状的资料，上课时以竞赛必答题的方式，各小组轮流派代表上讲台来展示自己组搜集到的资料并分析我国水资源的现状。结果，各小组以各种不同的方式搜集资料并展示自己搜集到的资料，有在教材中搜集资料的，也有上网搜集资料的，还有利用相机拍摄有关水资源现状的。在展示搜集的资料时有做成幻灯片进行展示的，有制成word文档进行展示的，也有直接用口头进行表达的。其中有个小组的同学用数码相机拍摄的学校所在的容桂街道河涌污染的图片，引起了全班同学的强烈反响，收到了震憾性的效果。 以上五个方面道出了“生本”课堂里教师所起的作用，在“生本课堂”里，教师不再像传统的教学方式那样，把知识灌输给学生，而是巧妙地通过设计一些教学活动，激发学生的学习兴趣，激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探索、主动创造，将学生转变为课堂学习的主体。也即教师在教育教学中起引导、激励、组织和服务的作用，老师和学生的地位是平等的，大家相互尊重，彼此沟通。老师在课堂里扮演学生的观众和合作者，他在课堂做的最多的是对学生的欣赏和鼓励。正如郭教授所说的那样，教师应当是“牧者”，他把“羊群”带到水草茂盛的草地，让羊儿欢快地、自由自在地吃草，而他自己则在不断地寻找、发现新的、肥美的草地，并时刻警惕恶狼的出现。
简说生本的课堂要义及特征
<正>一、生本的课堂要义"以生为本"是新课程实施以来出现频率较多的一个词。生本的课堂粗略的说就是以生为本的课堂。原来我们的课堂体系基本上是一种师本的课堂体系,也就是一切都是为教师好教而设计的。过去我们认为,教师好教就是学生好 激扬学生生命的生本化课堂教学模式实验研究 来源:教科室 本课题国内外研究现状述评、选题意义和研究价值 生本教育这一具有现代教育思想的实践与探索，最初起源于广东省教育科学研究所（郭思乐教授主持）的生本教育体系研究。生本教育就是以生命为本的教育。教育的宗旨不应是控制生命，而是要激扬生命，教要以学为皈依，让生命自己行动。所谓教学，应是教师支持下的学生的自主学习。教育应该是生命自身的行动历程，我们所有的教育希冀和理想，都可以依托生命而实现。而生本教育就是教育和人的生命自然的和谐结合。它拒绝冗繁，通过教育的生态保护，让所有的人，享受为生命的神奇所氤氲着的美好的教育。 我校高中生源学习基础在全市普通高中学校最低，大部分学生是处于被动地位的状态下，是在拼时间、拼技巧，竞争越来越激烈，而学生却越来越厌学，越来越被动。把学生置于数字的网中，对人的生命活动的压抑就越大，人的发展就越遇到障碍，长远的学习绩效就越差。教育的疲累和倦怠，教育的低效明显。教师见到这种状态下的学生多了，自然就会越来越对儿童的学习能力产生怀疑。希望从中摆脱出来。可是路在何方呢？ “找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”（著名教育家夸美纽斯在他的《大教学论》）生本化课堂教学模式实验研究就是希望实现这样一种理想。 本课题的研究目标、研究内容、研究假设和创新之处 把课堂教学看作面向人的生活世界，在课堂教学中创造一种人的生命存在，成长和促进人的生命完善发展，在课堂教学生活过程中要树立全面依靠学生的观念，要相信学生具有学习的天性和无限的潜能。学生学习是有个性和独立性的。要一切从学生的好学出发，把全部的教育价值归结到学生身上。把学生学习的外部压力和内部压力，人的意识和机体活动，情感与认识活动，社会规范的要求和学生的天性统一起来，创设一个和谐的充满关爱的课堂人际氛围，让学生富有个性地独立自主地自由开放地合作与探究学习的良好生态课堂环境。 从学习者出发，从人的生命的自然的限度，它的性质，活动规律去思考和设计，学生的事，学生来做，最大限度地调动生命的潜能。一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生的理念，变成教学行动。采用先做后学、先学后教、教少学多、以学定教、不教而教和内核生成课程等，把学生作为教育本体，充分依靠学生，相信学生具有无限的学习潜能，把学生作为教学的第一资源，通过改变课堂教学组织形式，精选适合学生学习的知识，减少对学生学习的时空占领，给学生以更多的独立有效的思维时间，开展不断提升学生感悟层次的常规化讨论，实现教师、知识、学生以及家庭、社会的多元、多向、多层次的课堂生态系统的开放与互动，建立一个自由和谐富有个性的独立自主的学习生态环境，从而取得课堂教学效益与生命质量的整体提升。 本课题的研究思路、研究方法、技术路线和实施步骤 生本教育课堂教学模式的基本流程“领受—领悟—提升”。 学生在教师的引导下能自由开放地独立自主地学习，在课堂学习生活过程中学会感悟，体味生活，在与知识的“相遇”中，使知识融入生命。教师在“点化”学生的精神生命中也在“点化”自己，学生和教师在生态课堂环境中共同提升生命质量。 (一）领受 领受教学的前提条件是学习任务和学习内容要适合学生当前心理年龄的最新特点。间接经验与直接经验是学生学习的基础，间接经验可以转变为直接经验，学生学习应在直接经验的基础上展开。精选示范知识要考虑学生的接受特点，要为学生所喜爱，容易进入学生视界。学习任务要相对确定，提出的问题要简明扼要。教师要融入课堂生活，表情动作和言语能让学生体味到教师的关爱和深切的期望。因而当一次新课开始，教师提出问题，让学生通过小组讨论或全班讨论，教师对讨论巡问即可获得学生领受的现状，为下一阶段的领悟引导以及对教学设计及时作出调整。 (二)领悟 领悟是生本化课堂教学模式的主题和核心环节或阶段。阅读、讨论和相应的必要练习是主要的教学策略。通过阅读、讨论或相关练习，让学生深入知识的内部，领会知识的内涵及发现知识生成的初步或基本的规律，拓展知识的生命。同时用集体学习的动机促进内化的方法，使知识与思维、情感、态度真正成为学生生命的有机成分。 (三)提升 提升是在学生领悟的基础上对知识生命的拓展。通过对已有知识的成功领悟，让学生的求知欲和参与探究的精神得到张扬和发挥。学生思维的深度和广度在讨论中得到提高。课堂就成为一种引力巨大的学习场，学生之间智慧和知识的“广博性”相互感染，在分享同伴学习成果的同时，每个学生心里又充满了对学习的渴求和内化的强大动力。 生本化课堂教学模式的方法论：先做后学，先会后学，先学后教，不教而教，以学定教。教师引导学生自己活动起来，去获得知识，去解决问题，把可以托付的教学托付给学生。运用“资源论”“借力论”“交付论”等原理。 生本化课堂教学结构的主要原则定为：“以学生活动为中心，先感悟，后认知，再熟知” 。 程序为：“导学-自学-交流自学成果-实战反馈”。四个环节为：①导学：教师要指引本堂课的自学目标、自学要求。这一步可据各班的实际情况或在课前或在课堂完成。②自学：学生根据目标、要求自学；如在课堂完成，教师要有目的地巡视以发现学生自学中的问题。③交流自学成果：引导学生发言：“我学到了什么，我发现了什么，我怀疑什么，………”，对问题和疑惑教师不要急于作答，要指导学生先分组后集中地进行讨论，让学生自行地感悟，并根据出现的各种情况引导学生进行知识的梳理与课堂小结。④实战反馈：学生当堂训练、教师即时批改。 做好两个配合。以导师制为要点进行配合。以自治班级管理为要点进行配合。要做到班上人人有责，分工合理明确，定期轮换，使人人都行到锻炼，个个都当家作主。 课题研究方法：主要有实验法，行动研究法，个案研究法，文献法。 课题实施步骤 实施时间：2006年5月---2007年7月（一期实验） 1、2006年5月——6月 课题理论学习阶段 教师培训 2、2006年7月——9月 课题申报、实验方案的论证阶段。提交课题实验方案、计划。组建课题组。 3、2006年10月——2006年12月 试点探索阶段。在专家的指导下，优化实验方案， 配置实验班教师，启动局部实验。 4、2007年2月---2007年4月 全面实施阶段。组织实验教师参观学习。 5、2007年5月---2007年6月 在全校推广成功的实验模式，并逐步深化、拓广。 6、2007年7月---2007年8月 先期参加实验的教师系统地整理研究成果。 7、2007年8月 实验总结阶段。实验成果报告。 8、2007年9月——2008年7月 二期实验推广阶段。 完成课题的可行性分析 已取得的相关研究成果和主要参考文献 1、 郭思乐《教育走向生本》人民教育出版社 2、 郭思乐《从控制生命到激扬声明》教育研究2004年12期 3、 郭思乐《教育本该激扬生命》中国教育报 4、 叶澜《教育研究方法论初探》 上海教育出版社1999年6月 5、 叶澜《“新基础教育”研究引发的若干思考》人民教育2006年7期 6、 周培植《走进高品质教育生态》浙江教育出版社2005年10月 主要参加者的学术背景和结构（职务、专业、年龄） 李今垠， 省级中学语文特级教师。杭州市艮山中学教科室主任，高中语文教师。1953年生。省教育科研积极分子、区教科研先进个人。出版了《教育教学指津》、《中小学实用教育科研》两本个人专著，《教育教学指津》一书获得2004年全国教育科研成果一等奖（中央教科所组评）。主编了《语文金点子》（浙江科书学技出版社已出版发行）。承担杭州市国家新课程改革专项课题，《以科技教育为特色校本课程开发操作策略的行动研究》。主编了《杭州市艮山中学校本课程.怡情搏知篇》《语文素养提高篇》等7本校本教材。《校本课程特色实施研究报告》获杭州市第20届科研成果成果推广类二等奖。 完成课题的保障条件（如研究资料、实验仪器设备、研究经费、研究时间及所在单位条件等） 激扬学生生命的生本化课堂教学模式实验研究，是经杭州市艮山中学领导班子集体讨论确定的课题。2006年7月1日全国教育规划办授予艮山中学为“生本教育理论和实践体系研究基地”。这项课题教师参与面广，现有50名教师参加培训。“生本教育理论和实践体系研究课题组“为总指导。研究资料、实验设备、研究经费和研究时间均能保证。
生态课堂教学模式的构建必须重视讨论的常规化，使儿童的体悟水平得以提升。儿童具有天生强烈的对集体所具有的行为方式、思想方式、价值观的学习需要，求得同集体具有的文化方式的一致是儿童的一种强烈愿望。儿童个体的体悟有时也许不是很深透，通过多元、多向、多层次的讨论，使儿童对已有悟见重新组合、选择、建构，使体悟水平向更深层次内化，取得更佳的学习效果。讨论的常规化不但使学生获取深层感悟的经验，而且加强了集体内部的沟通与合作，培养了集体探究和团队精神，和谐自由的富于创造的课堂讨论氛围还大大激发了学生的民主参与欲望。民主参与的课堂氛围正是灵动与创造的必要条件，压抑、不自愿的课堂气氛使学生不可能有“出格”的表现。因此，只要是学习需要的就可以讨论，让学生的学习天性自由释放，才能使学生进入“乐知”、“好知”、“学如不及，犹恐失之”的学习生态。为使讨论常规化，必须改变课堂环境中的“生态位”，将座位的“行列式”改为“方块式”，在目前课堂环境条件下，这种“生态位”的改变，正是体现了生本教育对课堂生态主体──学生的尊重。 课堂教学生活是提升自己生命质量的人生历程。多尔赫认为“教育是促进人们之间相互的满意关系，促进有意义的学习以及促进人格发展的一种共同生活。”［2］（49）深圳南山学校李先启校长认为教育应是“充满爱的教育”。同时，学生又是一种丰富的教育资源，从大教育的视野看，教师也是学习者，而且应该成为先行的永远的学习者。教师只有融入儿童的学习生活实践中去，才能体味和领略教学的神圣和精彩，才能精神感奋，充满乐趣与活力，课堂才能成为师生共赢的共振共生的满意生活的地方。 因此，可以认为把学生作为教育本体，充分依靠学生，相信学生具有无限的学习潜能，把学生作为教学的第一资源，通过改变课堂教学组织形式，精选适合儿童学习的知识，减少对学生学习的时空占领，给学生以更多的独立有效的思维时间，开展不断提升学生感悟层次的常规化讨论，实现教师、知识、学生以及家庭、社会的多元、多向、多层次的课堂生态系统的开放与互动，建立一个自由和谐富有个性的独立自主的学习生态环境，从而取得课堂教学效益与生命质量的整体提升，这就是生本教育的生态课堂教学模式的基本内涵。 二、生本教育的生态课堂教学模式的基本流程 生本教育的生态课堂教学模式的宗旨是一切为了学生，学生在教师的引导下能自由开放地独立自主地学习，在课堂学习生活过程中学会感悟，体味生活，在与知识的“相遇”中，使知识融入生命。教师在“点化”学生的精神生命中也在“点化”自己，学生和教师在生态课堂环境中共同提升生命质量。生态课堂教学的基本流程就必须依据这一宗旨来安排。因此，生态课堂教学模式的基本流程就可以“领受—领悟—提升”三阶段来进行。 (一）领受 领受教学的前提条件是学习任务和学习内容要适合儿童当前心理年龄的最新特点。间接经验与直接经验是儿童学习的基础，间接经验可以转变为直接经验，学生学习应在直接经验的基础上展开。精选示范知识要考虑儿童的接受特点，要为儿童所喜爱，容易进入儿童视界。学习任务要相对确定，提出的问题要简明扼要。学生领受是在上一次课结束时就已开始，这样学生才有较多的时间和空间来做课前社会化的准备。教师要融入课堂生活，表情动作和言语能让学生体味到教师的关爱和深切的期望。因而当一次新课开始，教师提出问题，让学生通过小组讨论或全班讨论，教师对讨论巡问即可获得学生领受的现状，为下一阶段的领悟引导以及对教学设计及时作出调整。 (二)领悟 领悟是生态课堂教学模式的主题和核心环节或阶段。阅读、讨论和相应的必要练习是主要的教学策略。通过阅读、讨论或相关练习，让学生深入知识的内部，领会知识的内涵及发现知识生成的初步或基本的规律，拓展知识的生命。同时用集体学习的动机促进内化的方法，使知识与思维、情感、态度真正成为学生生命的有机成分。学生的领悟有显性水平和隐性水平两个层次。显性水平是学生对知识领悟透彻，既能意会又能言传；隐性水平则处于领悟的朦胧状态，只能意会不能言传。因此，在领悟层次上必须把握住一个“度”。如生本教育实验教材三年级语文《死海》的教学，文中有“比重”一词，小学三年级学生没有必要弄清“比重”的科学概念，只要懂得“由于死海含盐量很高，人在海里就像木头漂在水上一样”即可。 (三)提升 提升是在学生领悟的基础上对知识生命的拓展。通过对已有知识的成功领悟，让学生的求知欲和参与探究的精神得到张扬和发挥。如深圳外国语学校的罗华老师，在生本教育观念的指导下，打破课堂的时空界限，在学生对二战后“苏联模式”这一历史事实领悟的基础上，花两节课时间让学生对二战后“苏联模式”的积极影响与弊端展开争辩，使学生思维的深度和广度在讨论中得到提高。学生的认识在发现知识变化的规律后，其领悟水平是可以再提升的，提升的速度和广度常常是令人震惊的。在提升阶段的常规化讨论中，学生之间智慧和知识的“广博性”相互感染，在分享同伴学习成果的同时，每个学生心里又充满了对学习的渴求和内化的强大动力，课堂就成为一种引力巨大的学习场。我们在生本教育的生态课堂上常常会发现无法预知的令人心灵震撼的场面，这就是生态课堂教学的无限魅力。 生态课堂教学模式的基本流程是一个有机整体，是对课堂教学生态系统中各生命实体的有效整合，有利于学生个体，教师与学生，学生与学生，小组与小组以及知识生命的多元、多向的互动和不同层次的提升。生态课堂教学模式还具有动态性，可以对教学时空进行调整，实行大课堂的联动，把课堂延伸至家庭和社会，做学习社会化准备，体现了课堂生态系统的开放，同时可以对教学方法、手段和教学组织形式按教学需要作灵活的选择与组合。生态课堂的教学流程可以在一课时完成，根据教学需要也可以用几节课来完成。例如对一些探究性问题的解决，就需要较多的时间来组成一个“领受—领悟—提升”的教学过程。 课堂教学模式的建构永远是一个与时代同行的话题。生本教育的生态课堂教学模式以生命合作活动为宗旨，把讨论作为常规化的教学策略，把领受、整体领悟和点化升华结合起来，预示了新课程改革背景下的课堂教学效益和生命质量整体提升的美好前景。 ［1］郭思乐.教育走向生本［M］.北京：人民教育出版社，2001.197. ［2］沃尔夫冈·布列钦卡.教育科学的基本概念：分析、批判和建议［M］.胡劲松，译.上海：华东师范大学出版社，2001. ［3］郭思乐.经典科学对教育的影响及其与教育生命机制的冲突［J］.教育研究，2003，（2）：15—21. ［4］张廷凯.我国课程论研究的历史回顾：1922—1997（下）［J］.课程·教材·教法，1998，18（2）：10—16. ［5］郭思乐.课程本体：符号研究回归符号实践［J］.教育研究，2003，（7）：72—78 什么是生本课堂 “生本课堂”是一种新提出的教学形态。就是一种“以学生的发展为本”教育理念。 [编辑本段] 生本课堂首先是营造了浸润着民主、平等、激励和谐的人文课堂环境。新课程倡导的自主学习、合作学习、探究性学习，都是以学生的积极参与为前提，没有学生的积极参与，就不可能有自主、探究、合作学习。实践证明，学生参与课堂教学的积极性，参与的深度与广度，直接影响着课堂教学的效果。“没有学生的主动参与，就没有成功的课堂教学”。因此教师要转换角色，从“知识的神坛”上走下来，成为学生学习的伙伴，组建起“学习共同体”，与学生平等地交流和探讨，允许学生提出自己独特的见解、奇特的想法，暂缓批评，激励善待学生，创设一种“心理自由和安全”课堂教学环境，让学生的心智和心灵能自由自在的放飞。 其次是生本课堂对教材进行了“二次开发”。在尊重教材的基础上，教师能超越教材，积极地审视、科学地处理加工教材，善于挖掘教材之外的教学资源，在激活学生思维方面大做文章、巧作文章。如何调动学生“思维的参与度”呢？要善于开发、引用情景和案例，巧妙地设置问题，引发学生心理上的认知冲突，智慧上的挑战，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的愤悱状态，激发学生的学习兴趣和探究欲望。 第三是生本课堂体现了“以学定教”的教学理念。只有建立在学生认知水平、知识能力“最近发展区”上的“以学定教”课堂教学才能具有较强的针对性，教师的教与学生的学也才能最大程度发生共振共鸣；只有把学生当作学习任务的“首要责任人”，教师由教的“控制者”变为学生学习的“共同体”时，“充满生机与活力”的课堂才能实现；也只有当教师能不拘泥于预设的教案，“眼中有学生”，能及时捕捉到学习进程中的信息并快速调整自己的教学思路时，课堂教学才能是有效的。同时要把思考的权利、时间和空间还给学生，让学生有充分表达自己思想和展示思维过程的舞台，让他们在质疑问难和讨论交流中获取知识，提升能力，感受成功的愉悦。 最后生本课堂善待了学生差异。正是因为学生学业的参差不齐、兴趣爱好有别、个性价值多元，才使得我们的社会色彩斑斓，纷繁复杂。若用同一标准同一把尺子去要求和评价所有同学，每个同学都会被过早地贴上好中差的标签。但多元智能告诉我们每个同学都有自己的优势智力领域，每个人都可能获得成功，因此面对富有个性的学生，要学生会善待、宽容、欣赏学生，用“放大镜”去捕捉每个学生身上的闪光点，让每位学生在教师的激励中不断超越自我，不断获得身心教育发展的增值。 [编辑本段] 怎样逐步形成独具个性特色的“生本课堂”教学形态？ 1、学习为先，导航“生本课堂” 生本课堂应具有什么的形态，与传统的以教师为中心的课堂有何区别，如何去建构，哪些理论可指导生本课堂的建构,生本教育应具备什么样教学观、教师观、学生观、评价观……等一系列问题时只能从阅读学习和案例分析中寻找到答案。我们要把“工作学习化、学习工作化”当作教师的一种职业生活方式，让学习研究成为习惯、反思交流变成常规。“养其根侍其实，加其膏希其光”，唯有阅读学习才能转变我们的教育理念，才能充盈我们的教育思想和教学智慧。通过阅读学习来引领导航生本课堂。 2、实践为基，践行“生本课堂” 教育理念只有根植于课堂实践的这片土壤才能具有鲜活的生命力，才能生根、发芽、开花，并结出丰硕的果实；唯有教学实践才能检验生本理念是否内化、生本课堂是否构建、生本发展性评价是否建立。每位教师要以三尺讲台为舞台，努力探索、不断实践、优化完善生本课堂，从而建构出不同学科和个性特色的生本课堂新形态；同时学校要“五课并举”即学科带头人骨干教师的示范课、教研组长的研究课、青年教师的汇报课和达标课、教研组内的公开课，为教师搭建践行生本课堂的平台，力促生本课堂的建构。 3、反思为本，优化“生本课堂” 名师==经验+反思。教师的成长研究表明教师的经验源于时间的积累，一般在10--15年可成为一个富有经验的教师，但大部分不能超越经验型教师而成为名师和研究型教师，其原因是缺乏反思。“吾每日三省吾身”。每位教师要学会在言谈和行动中思考生本教育，学会在撰写与生本课堂有关的教育叙事、案例和课例分析中反思生本课堂，学会在反思批判中促使自身的专业成长。 [编辑本段] “生本课堂发展性”评价指标应包含以下几个方面。 1、是否重视学生主动参与课堂学习 “生本课堂”要求教师在对教材的进行二次开发的基础上，设置问题情景，引发认知冲突，建立起智慧上的挑战，激发学生参与知识形成过程的兴趣，从而让学习过程成为学生自主建构知识的过程，以提高课堂教学的有效性。判断课堂教学是否有效，不仅要看学生积累知识的量，更要看学生参与知识形成过程中思维的深度和广度，有多少知识是通过自己探究建构的。因而学生有无参与知识的形成过程是判断课堂教学是否有效的一个重要指标，也是衡量是否是“生本课堂”的一个重要评价指标。教师是否重视学生主动参与课堂教学，可从以下几个方面进行评价：1学生参与的方式：个别学习与小组合作学习相结合，不是形式上的大合唱，而是实质性的思考、表达、讨论与交流。2学生参与的广度与深度：包括学生自主活动和学习的时间，学生回答问题和动手操作的人次等；3参与的效果：教学目标的达成情况、思维能力的开发程度及情感态度的提升效果。 2、是否注意培养学生的创新能力 “生本课堂”应把创新意识和能力的培养放在一个显著的位置，教师在课堂教学中要善于创设探究情景，搭建探究平台，问题让学生自主发现，知识让学生自主生成，规律让学生自主归纳，最后通过旧知衍生出新知。可从以下几方面来评价教师是否关注学生创新能力的培养：在一节课中，教师提出了多少个开放性问题？教师是否尊重学生不同的观点和意见？教师对学生的独特见解是否有意识地加以表扬和激励？学生自主探究和解决问题的时间有多少？学生主动提问的次数有多少？学生能否多角度的思考问题？学生创造性地解决问题有多少人次？学生回答问题是否有新意和灵活性? 3、是否使课堂教学保持有效的互动 生本课堂的教学过程是认知建构、师生互动、情感体验多向交流过程，评价一堂课是不是高质量的课，是不是“生本课堂”，教师能否使课堂保持有效和深层互动是一条重要指标。评价课堂教学的互动性可从以下几个方面去分析判断：是教师拥有“言语霸权”还是“民主协商”？是“先教后学”还是“先学后教”？是“示范模仿、讲解接受”还是“自主探究、参与体验”？是教师的“包办代替”还是学生的“自主建构”？是仅重视“知识结果”还是“过程与结果”并重？ 4、是否关注学生的情感体验 “生本课堂”追求三维目标的整合，即以知识和能力为主线，分层落实，面向全体学生；以过程和方法为核心，启发学生，促使学生全面发展；以情感和态度为动力，促使学生主动发展。而积极的情感体验只能建立在民主和谐的学习氛围之上，建立在学生不断的成功和进步之上，因此教师能否营造民主、和谐、宽松课堂环境是学生获得积极情感体验的前提条件。考察教师是否关注学生的情感体验可从以下几个方面去判断：1教师创设宽松和谐课堂情景的程度：教师是否有激情，精神是否饱满；是否善于挖掘教材中的情感因素；授课过程能否引起学生的兴趣和情感共鸣；是否善于表扬激励学生，让学生体验到成功的乐趣；是否善于体察学生的变化，恰当调控教学；是否善待、宽容和欣赏学生。2学生情感投入的程度：学生注意力是否集中，有无高涨的学习热情和良好的精神状态，能否保持内在的学习兴趣和需要。 |
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