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一、语文教育本体论是针对现代语文教育历年来本体不明的历史状况提出来的 语文教育的本体是什么？两千多年的传统语文教育和百年来的现代语文教育，都没有明确回答这个问题，甚至是这样的追问也是罕见的。 封建时代的私塾，没有明确的课程设置，所学的几乎没有理工方面的东西，只涉及文史哲方面的内容。而文史哲又不细分，而是包含在一些经典和诗文之中，因此，不可能明确语文教育的本体。 百年前建立了现代教育体制，语文独立设科，这本来是个时代的进步，但遗憾的是，一百年来，语文教育本体问题却始终没有解决。 夏丐尊、叶圣陶先生于1935年编的《国文百八课》，体系最为完整，影响也最为广泛和深远。《国文百八课》试图建立语文教材的科学系统。编者在“编辑大意”中说：“在学校教育上，国文科向和其他科学对列，不被认为一种科学，因此国文科至今还缺乏客观具体的科学性。本书编辑旨趣最重要的一点就是想给与国文科以科学性,一扫从来玄妙笼统的观念。”其具体作法是：“本书每课为一单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习向等项，各项打成一片。文话以一般文章理法为题材，按课程写；次选列古今文章两篇为范例，再次列文法或修辞，就文选中取例，一方面仍求保持其固有系统；最后附习向，根据着文选，对于本课的文话、文法或修辞提举复习考验的事项。” 进入新时期，在改革开放的大背景下，语文学科迎来了自己的春天，出现了百家争鸣、百花齐放的局面，无论是在教学观念上，教材建设上和教法改革上，都取得了前所未有的令人瞩目的重大成绩。 这期间，先后出现了几个课文教学大纲。1978年颁布了《全日制十年制学校小学语文教学大纲》和《全日制十年制学校中学课文教学大纲（修订本）》（12年制），1987年颁布了新修订的《小学语文教学大纲》。90年代，又先后颁布了《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》《全日制普通高级中学课文教学大纲（供试验用）》，对语文学科性质、教学目的、教学内容及教材体系，教学原则等方面的知识逐步提高。其中，性质观由“工具”到“基本工具或基础工具”到“负载着文化的交际工具”，是认识上的一大突破。 在教材建设方面，结束了一花独放的局面，出现了多套教材，构建了以能力训练为主的体系。但是多套教材大同小异，没有摆脱原有窠臼。 在教法改革方面，出现了一个辉煌的时期。它由“启发式”发展到摆脱白写，使课堂教学结构发生了深刻变化。“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”，“变讲堂为学堂”等口号和主题，从理论和实践上理顺了教与学的关系，涉及到很多教学整体架构的改造。 新时期的语文教改成绩巨大，不容抹杀，但也存在着严重的缺陷和不足，主要有以下几点：①忽视母语教学的规律，过于求助于科学主义的思维方法，在追求科学化的道路上陷入了误区。为目标教学的试验，“知识点”能力点的网络构造，以知识为纲的单元组合，等等，都是可贵的尝试，但实践上都不是很成功。②忽视对传统语文教育的研究，继承和发展，许多语文教育工作者把目光投向西化，引进国外的新鲜理论，为系统论、信息论、撰制论等，这是必要的，有益的，但是不能忽视汉语文教育的特点而生搬硬套。③对语文教学的本体认识不够，在本体层面上的改革远远没有深入。 2001年，教育部公布了《九年制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《课标》），使人耳目一新，特别值得欣慰的是，我们于上世纪90年代初提出的语文教育本体论的基本理念，竟然与新课标不谋而合，或者说，我们的理念得到了新课标的认同。比如： ①关于教学目的。 我们“语文教学的根本任务是组织和指导学生学习语言，提高学生正确理解和运用语言的能力。 《课标》：“培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确理解和运用祖国语文。” ②关于学习途径。 我们：“学习语言应遵循的途径是：感受，领悟，积累，运用。” 《课标》：“要注重积累、感悟和运用。” ③关于语感。 我们：“要实施语感教学以语感训练为主要教学手段，以培养语感方面提高理解和运用民族语言的能力为主要教学目的。” 《课标》：“要培养良好的语感。” [《课标》中六次提到语感，此前所有的语文教学大纲、课标从来不提“语感”。] ④关于教学主体。 我们：“变讲堂为学堂” 《课标》：“积极倡导自主、写作、探究的学习方式。” 但是，新课标中既有经过长期实践检验和的符合母语教学规律的传统语文教学的结晶，也有没有经过实践检验的未必符合汉语言教学规律的舶来品，两者并没有融合起来，甚至有相互矛盾相互抵触的地方。这些新理念，有些是值得商榷的。 二、语文教育本体论是针对语文课严重异化的现实状况提出来的 长期以来，语文教学领域里存在着一个奇怪的现象，语文老师（包括我）教的语文课，大多数算不上真正的语文课。有时教成政治课，有时教成文学课，有时教成科学课。语文老师个个不自觉地成了学雷锋的模范，热心去种别人的田，就是荒了自己的地。之所以出现这种课程性质异化的状况，是因为教学理念出了偏差，是在语文教学的主体层面上出了偏差。 偏差之一，知识本位教学观。这种教学观，认为语文课同教学、物理、化学、历史、地理等课程一样，是一门知识课，一门认知性的课程。学语文，主要是学语文知识，掌握了系统的语文知识，自然就有了语文能力。在知识为本位的教学理念的指导下，注重知识的传授，在知识的严密性和系统性上下功夫。教给学生的知识是，语言知识，词法知识，语法知识，修辞知识，逻辑知识，文章学知识，文学知识，等等。面对一篇篇课文，把它作为知识的“例证”，从中拎出相关的可以应证知识的例子或抽取某些知识。为这个词语的本义是什么，有那些兼义；这个句子是什么句式，这个多句是什么类型的，有几层意思；句里用了什么修辞格；这篇文章用了什么叙事方法、论证方法或说明方法；这篇文章分几点分几段，段落大意是什么，全文的中心思想是什么，写作上有哪些特点，等等。 长期以来，有一种误解，以为学生掌握了语法知识，他们就会发表符合语法规范的书面和口头语言；让学生了解文章的各种文体和文章的各种结构，他们就会写出多种文体和多种结构的文章；让学生了解了各种表达方式，他们就会熟练地运用各种表达方式；让学生了解了各种修辞手法，他们就会灵活地运用各种修辞手法。还有，以为学生能够识别论点、论据和论证方法，就表明他们能够提高论文的阅读能力；学生能够识别记叙文的要素，就表明他们有了记叙文的阅读能力；学生能够识别说明的种类、顺序和方法，就表明他们有了说明文的阅读能力，其实不然，一个教练员决不会认为运动员的运动水平主要靠掌握系统的运动学知识来提高，而是认为靠运动实践，即操作——领悟（包括心灵的点拨）——积累（经验、熟练技巧）——操作，循环反复，逐步提高。同样，学生听、读、说、写能力的形成，主要不是靠系统的语言知识，而是靠教学实践。在听、读、说、写的实践中，感受语言，领悟语言（生成语感）。积累语言，运用语言。语言知识不是完全没有作用，学一点可以辅助语言能力的提高，如同一个运动员懂得一点运动学知识，对提高其运动水平是有益的一样。 偏差之二，义理本位教学观。这种教学观，认为语文课同数学、物理、化学、历史、地理等课程一样，是待授义理的。学语文，主要是学课文中的义理。古代语文教育，主要是传授儒家经典，让学生接受孔孟之道，现代语文教育的目的，主要是传授教材中涉及的自然、社会、人生的义理。学得了本家的义理，学生既受到教育，又自然有了语文能力，在义理为本的教学观念的制导下，特别注重义理的诠释，一方面着力挖掘课文中的义理，一方面尽量补充相关材料，丰富课文中的义理，为了让学生对课文中的义理理会得透彻，还常常联系社会实践和学生的思想实际。 遇上阐述政治观点的文章，以义理为本，自然就教成了政治课（如《继续保持艰苦奋斗的作风》，对学生进行发扬艰苦奋斗作风的教育）；遇上阐述哲学观点的文章，以义理为本，自然就教成了哲学课（如《人的正确思想从哪里来》，向学生诠释实践论观点）；遇上描述历史事件的文章，以义理为本，自然就上成了历史课（如《赤壁之战》，大讲赤壁之战的史实）；遇上文学作品，以义理为本，自然就教成了故事课或文艺评论课（如《狂人日记》。大讲作品的时代背景、人物形象，作品的典型手法，作品的思想意义和艺术价值）；遇上科技作品，以义理为本，自然就教成了科学课（如《食物从何处来》，讲自养、异养；《看云识天气》，讲云彩的变化预示着天气的变化；《死海不死》，解释人摔进死海死不了的原因；《景泰蓝的制作》，介绍景泰蓝的制作过程）。总之，义理为本的语文教学着力与对课文内容的诠释，给学生脑子里长进了各方面的义理。学生头脑里丰富了各方面的义理，对于提高语文能力有一定的关系，但对提高语文能力没有直接的帮助。偏离了本体的语文教学，不可能切实地培养学生的语感，提高学生的语文能力。 偏差之三，人文本位教学观。新课改以来，由于强调人文性，提倡综合性，语文课程与其他课程的沟通，于是在语文教学中又出现了人文为本的教学观。这种教学观，认为语文教育的核心是人文教育，语文教学不能局限于文本义理的阐释，语文教学的人文内涵越丰富就越有××。在这种教学观的指导下，语文课的异化现象更为严重。 例1：北京的一 位著名的小学特级教师，在河北霸州讲学时，教了一个课《锡林郭乐草原》：①同学们，你们喜不喜欢草原哪？（喜欢）你们去过草原吗？（大多数：没去过。个别，去过）你们想赞美草原吗？（想），好，让我们一起来歌唱草原（于是课堂上歌声嘹亮，从××玛到腾格尔）②我们歌唱了草原，是不是没有层次啊？（是的）那怎么办呢？（画出来）好，现在各人拿出纸和笔，把你们心中美丽的草原画出来（于是，课堂上鸦却雀无声，孩子们都精心作画）③我们把心中美丽的草原画出来了，我们尽兴了吗？（没有）那怎么办？（跳舞）好，让我们用舞蹈的形式来表达我们对草原的热爱（于是，课堂上学生都退到幕后去准备去了，课堂上空空如也。几分钟后，表演开始，独舞，××，孩子跳得很欢）④我们再来看看，课文的作者是如何描述草原的（终于翻开了课本，齐读一遍，下课） 例2：一位高中语文老师教《米修斯的维纳斯》：①利用多媒体投影，在屏幕上介绍作者，介绍维纳斯，介绍卢浮宫。②让学生观察屏幕上维纳斯的形象，各人谈感觉（学生读不出什么感觉，老师硬“启发”还是不行，最后老师说出维纳斯与中国古代仕女图的飘逸不同，显得壮硕）。③学生多读课文中的一句话和印发的补充材料（评价维纳斯的）。④在屏幕上出示问题、提问：A. 作者是如何看待维纳斯失去双臂的？B. 作者是如何阐释他的观点的？（答前，让学生朗读1—3段；学生作答，模棱两可）又出示6个句子，又出示“虚实相生法“字样，和《画__析赏》中的一段文字。⑤分组讨论（要求结合自己的常__体验举例分析，只给了2分钟）。⑥全班讨论。先后有四批（5名）学生上台投影演示，讲解（念了先准备好的稿子），内容涉及古今中外。⑦作业：继续研究“虚实相生法制造的艺术神韵”。 例3：有个老师教《皇帝的新装》，最后问，小孩和骗子之间，你觉得最该学习谁？首先举手表决，21：7。赞成向骗子学习的获胜。其理由是：①敢向皇帝行骗，勇骗。②骗权贵，不骗百姓，义骗。③计谋巧妙，智骗。教师为尊重学生的独特体验，不能判定是非，只好都为肯定。 三、语文教育本体论提出的意义 语文教育本体论是我们于上世纪90年代初提出来的，首次提出并试图解决语文教育的本体问题，即解决语文教育之道德问题。 明确了本体，就能坚守语文教育的个性特征和本质特征，就能从根本上防止语文课的异化。 明确了本体，就能理顺语文教学中的内部关系，把涉及的各种元素有机地和谐地整合在一起，事先生态平衡。 明确了本体，就能真正地提高语文教学的效率，全面地完成语文教学的任务。 （全文/完）
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