学习理论与媒体素养教学

学习理论与媒体素养教学

◆浙江杭州师范大学继续教育学IE／焦建英

媒体素养教学是媒体素养教育中最重要、最基本的活动，它主要关注学生应该学什么、怎样学以及教师应该扮演什么角色的问题。“教学论必须建立在学习论的基础上” ，教学观也必须以学习观为主要依据，在特殊的学习理论影响下的特定的学习观，会导致特定的教学观，因此，要考察媒体素养教学观，就首先必须考察作为其主要理论依据的学习观。而要考察具体的学习观，则要从其依据的具体的学习理论入手。在此，我们将按照历史线索，结合学习理论的发展考察媒体素养教育中教学活动的本质与特征、目的、原则、方法和模式。

一、四种代表性的学习理论

20世纪先后出现了许多种学习理论，其中对媒体素养教学影响较大、较直接的是行为主义、认知主义、人本主义与建构主义学习理论，它们分别代表了四种与教学活动相关的“学习观”，即：作为反应、习得的学习；作为认知结构组织与信息加工的学习；作为自我实现的学习以及作为知识建构的学习。

1．行为主义学习理论 20世纪前半叶，桑代克、巴甫洛夫和斯金纳等心理学家通过对动物的实验研究发现，学习过程就是在“刺激”与“反应”之间建立联结的过程。学习是对外界刺激做出反应，教师通过强化刺激与反应之间的这种“联结”促使学习者习得知识经验。这种行为主义或联想主义的学习观把学习看做是一个机械的活动过程，在这一过程中。成功的反应得到强化，失败的反应被削弱。在教学过程中，学习者是被动的，其行为或“反应”由学习者得到的奖惩来决定，学习者的任务是接受刺激，吸取教训。对教师来说，教学工作的重点是要创造能引起学习者反应的情境“刺激”，并对学习者的反应提供相应的强化，即奖惩。教学方法主要是操练，学习方法则是重复性的作业和练习。

2．认知主义学习理论 20世纪50— 年代，心理学家对学习的研究从动物的学习实验转向了人的学习实验，引起了心理学的“认知革命”，柯勒、托尔曼、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅等人是认知心理学的主要代表。格式塔心理学家柯勒提出，学习是知觉的重新组织，是一种产生“顿悟”的过程。托尔曼提出，学习的实质是脑内形成了认知结构。布鲁纳和奥苏伯尔根据课堂情境中的学习研究，认为学习是认知结构的组织和再组织，他强调学习者原有认知结构的作用和学习材料本身的内在联系，重视学习的内在动机和内在强化。加涅用学习与记忆的“信息加工模式”来解释学习的内部过程，认为学习者是信息加工者，教师是信息发送者，教学过程以知识为中心，以课程为重心。从总体来看，认知主义学习论者认为：学习是认知结构的形成和改组；学习过程是信息加工的过程；学习要靠智力与理解，而非盲目地尝试；认识事物首先要认识其整体。依据认知心理学的学习观，教学活动的关键是创造获知情境，教学目标是增加学习者的知识量，学习结果要通过测量学习者获得的知识数量来评价。

3．人本主义学习理论 20世纪60年代，心理学领域兴起了一个新学派，即人本主义心理学，其主要代表人物有马斯洛、罗杰斯和库姆斯，由于其观点同近代以来的两大传统学派弗洛伊德的精神分析学与斯金纳的行为主义心理学有分歧，因而被称做心理学的“第三思潮”。 人本主义学习理论强调人的情感因素在学习中的作用和地位，认为：学习是人的自我实现，是丰满人性的形成；学习者是学习的主体，必须受到尊重；任何学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能并最终达到“自我实现”；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；建立良好的师生交往关系是有效学习的重要条件，它在教和学的活动中创造了情感融洽、气氛和谐的学习情境。在人本主义学习论者看来，学习就是“学习者获得知识、技能，发展智力，探究自己的情感，学会与教师和班集体成员交往，阐明自己的价值观与态度，实现自己的潜能，达到最佳的境界。” 基于这种学习观，在学习过程中，教师是学习的促进者、鼓励者或学习者的帮手，教师要让学生觉得自己是一位真诚、可信赖、有感情的指导者。人本主义学习论者坚持认为，不管怎样教、不管怎样学，应该始终牢记：是具有独特品质的“人”在学习。

4．建构主义学习理论 20世纪70—80年代，认知理论渐趋成熟，心理学界关于学习的研究从考察模拟环境中抽象的材料学习，转向了研究更为现实的情境中的学科学习，认为学习是“对知识的建构”，学习就是学习者选择相关信息，以自己现有的知识来解释信息的过程，学习不再只是对信息的加工和对知识的“记忆”，而更多的是对信息的“解释”。如此一来，学习者就从知识的被动接受者转变为知识的主动建构者，具有主动控制自己的认知过程的元认知技能。师生是共同认知过程的参与者，是特定情境中意义建构的参与者。教学的重点从课程转向学习者的认知，学习者成为教学的出发点、中心和最终归宿，学习者的发展与成长就是教学的理想。对学习结果的评价从强调学习者掌握知识的“量”的多少，转变为强调学习者获得知识的“质”的高低，从测量学习者获得了多少知识，转向确定学习者如何建构、加工知识。

苏联心理学家维果斯基(Vygotsky，L．)提出的社会一历史建构主义学习理论超越了“进步主义”和“传统”方法的二元对立，对媒体素养教育的教学提供了启发性的漏见。

第一，维果斯基提出了一种关于意识和学习的社会理论。他认为，“高级思维能力”的发展依赖于协调社会与心理过程的语言工具和符号，即媒体。在这种意义上，学习是一种获取符号代码的方式，是受社会和历史限定的。学习不只是学习者发现知识或经验自发生长的过程，也不是对教师所传授的思想的被动接受，学习是对知识的社会历史建构。维果斯基区分了学习者在没有或只有别人帮助下才能理解事物的两种学习活动，提出教学不是教师等到学习者“准备”好了才开始传授知识，或应用固定的“年龄与认知发展阶段”模式来施教，而应该在学习者的认知“最近发展区”和“平台”内工作，直到学习者在不需帮助的情况下能够理解事物。

第二，维果斯基区分了“自发”与“科学”概念，有助于我们理解学习者已有的媒体知识与在课堂学习中获得新知识的关系。他指出，“自发概念”是儿童通过自己的脑力劳动而发展的，“科学概念”必须受成人的影响，在教学过程中得到发展。“科学概念”与“自发概念”的主要区别在于：第一，“科学概念”在一定程度上脱离即时经验，它们需要一种系统的概括能力。第二，“科学概念”需要自我反思或“元认知”能力，它们不仅关注概念所指的事物，也关注思考过程本身。学习者已有的对媒体的理解是一种自发概念，当这些概念成熟时就会系统化和概括化为“科学概念”，媒体素养教育有助于学习者有意识地思考和使用语言(包括媒体语言)的“科学概念”。

第三，维果斯基的学习理论关注概念建构的过程，不仅包括概念所指的对象，而且包括学习过程本身。媒体素养教育要使学习者读懂媒体文本，或表达自己的思想情感，而且要使他们学会系统地反映读写过程，理解和分析自己作为读者或作者的经验。学习者从日常生活中积累的媒体经验与其在课堂教学中获得的媒体经验相结合，有助于发展他们的“批判反思”能力，使其得以更自主地理解和分析自己的媒体经验。

二、四种学习理论对媒体素养教学的意义

从总体上看，这些不同的学习理论对媒体素养教育教学具有不同的意义。行为主义学习理论有助于理解学习者如何获得制作媒体所需的技术与传播能力，但不适于解释媒体素养教学中的概念学习，也不适于处理媒体文本的意义和媒体文化的认同问题；认知发展理论说明，儿童对媒体的理解与其在各个年龄阶段的认知发展水平相一致，但是认知主义学习理论指导下的学习观具有比较明显的理性主义倾向，不适于解释学生对媒体文本的情感体验，而且往往忽视了学习者的媒体经验；人本主义学习理论强调学习者的价值与潜能，重视学-g的情感因素，有助于说明学习者从媒体文本中获得的愉悦，有助于建立媒体教学中师生间的良性互动，但是忽视了学习的社会历史建构特征，忽视了学习的情境性。尽管这三种理论都有其自身的局限性，但它们都从不同角度对媒体学习进行了比较全面的解释，为媒体素养教育的教学实践提供了相应的理论基础，因地制宜地应用它们有助于我们理解媒体素养教学活动。

与前三种学习理论相比，维果斯基的学习理论对媒体素养教学有更为重要的意义。首先，维果斯基强调学习者获得“科学”元语言的重要性，认为获得科学元语言能使学习者学会描述和分析媒体语言的功能。其次，他强调教师结合学习者已有的“自发”理解的重要性。反思和自我评价是媒体素养教育中至关重要的因素，正是通过反思，学习者才得以“默会”其原先有关媒体的“自发”理解，然后在教师和同伴的帮助下，用更广泛的“科学概念”来重塑“自发”理解。最后，维果斯基反对直接向学习者传授概念，认为那样做会导致“教学成为空洞的说教，学习成为儿童对教师话语的鹦鹉学舌般的重复。” 但他也强调要给学习者介绍科学概念的术语，认为让学习者了解各门学科的学术话语，可以为学习者逐渐学会自己使用这些术语打下基础。

维果斯基的学习理论也存在一些局限性。首先，维果斯基对“自发概念”和“科学概念”的区分存在一些问题：在什么范围内，自发概念和科学概念只是程度上的不同，而不是类别的不同? 自发概念是否总是没有科学概念那么系统，或者它们分别是以不同方式发展的?更重要的问题是，它们的区别是否只是与产生它们的社会情境或表达它们的语言传统有关，而不是与概念自身所固有的东西有关?“自发”和“科学”这两个词可以相应的被转换为“日常的”和“学术的”，这也反映了两种概念的不同来源，说明科学概念语言以及它们作为科学而被合法化的过程，是服从于特殊社会传统的，个人对这些传统熟悉程度有所不同。其次，维果斯基对学习的分析没有考虑知识生产与知识流通的社会利益，未充分了解语言与社会权力的关系，忽视了语言在日常情境，包括课堂内使用的社会功能。维果斯基的理论未能清楚地考虑一些仪式化的“语言游戏”或“批评”的局限性，以及社会科学方面的一些问题。最后，维果斯基对“高级思维能力”，亦即逻辑和智力因素的强调也存在问题。维果斯基试图发展有关思维的社会理论，进行广泛的跨文化研究，比较不同地区人民的语言和思维能力。但是，他关于“原始人缺乏高级思维能力”的结论体现了他的研究中的文化偏见。维果斯基的理论也加剧了“认知”与“情感”过程的分离，相对忽视后者，具有认知心理学特征。在媒体素养教育中，它可能会导致一种有限的、理性主义的关于学习过程的理论，忽视学习者在媒体中投入情感的根本意义，这一点在一些媒体课堂教学的“批判分析”中尤为明显。

三、媒体素养教学的本质、原则和模式

(一)媒体素养教学的本质 媒体素养教学活动主要探讨在什么情况下，以什么方式使人们获得知识、明白事理的问题，它不仅强调如何进行知识的传播和再生产，而且强调如何进行知识的创造和生产。在媒体素养教育中，教学之所以是重中之重，就是因为它比以往的教学更关注“知识的生产”过程。媒体素养教育将文化生产从教学活动的边缘转向中心，就是要解放被传统的教学假设所压制、受主流教育实践排斥的理论创造。从本质上看，媒体素养教学是“对占支配地位的教学的批判和反思” 。英国学者詹姆斯·唐纳德(Donald，J．)教授考察了媒体素养教育的可能性和局限性，提出“媒体研究中的‘反抗教育学’应该如何”这一问题，强调意识形态的实践，特别是意识形态在表征过程中的运作。 站在与唐纳德不同的立场，自由作家朱迪斯·威廉森(Williamson，J．)探讨了意识形态与表征的优先地位。威廉森没有把意识形态看做获取文本的方式，相反，她认为文本的使用是为了理解和接受意识形态。 因此，媒体素养教学是对现有教学的“反抗与变革”。

一方面，作为新事物，媒体素养教学本质上是对正统教学的“反抗”。媒体素养教学集结了解构各种文本所需的知识技能，包括权威文本在建构知识和关于世界的表征时的作用，以及教育中知识传播的主导模式。媒体素养教学具有民主性，它是师生共同参与意义协商的过程，师生在教学过程中建立起民主、合作、对话和交往关系。在1993年发表的《教学中的对话》一书中，布尔布勒斯(Burbules，N．)曾指出：“我们必须能确定和批判学校中可能压抑对话的权力关系与意识形态障碍。”¨叫这些障碍包括：以内容为导向的课程、以考试为导向的制度以及基于规训与控制的管理模式。在此环境下，学生自主学习与师生对话就有“破坏秩序和浪费时间”的危险。根据布尔布勒斯的对话教学理论，媒体素养教学的“创造、自主和分享”等特点体现了一种“交往”精神。_l 将媒体素养教育引入传统的教育系统，会不可避免地暴露出传统教育教学中的“控制危机”，从这一点看，媒体素养教学是对传统教学的反抗。媒体素养教学对传统教学中的文本与作者、文本与读者、文本与现实和关系以及语言在这些关系中的地位等都提出了挑战。媒体素养教学本质上是对原有的文本与读者、文本与现实、作者与读者关系的重构。威廉森认为：“除非学生找到自己经验中的类似情境，并将其问题化，否则他们永远不能真正理解‘文本’与‘读者’之间的意识形态关系。学生最好学会看那些‘隐而未现’的意识形态，学会相信那些与他们自己的幸福观或愿望相抵触或与他们经历的变化相冲突的矛盾现象。” l 因为“所有事物都是建构的，都能被解构。没有确定的立足点，没有‘真理’，只有话语和分类。”

另一方面，媒体素养教学也是对传统教学的“变革”，具体表现在两方面：其一，从知识再生产转向知识创新。传统教学活动主要是进行知识再生产，是对既定价值观和知识进行重复性地、单调地传递，媒体素养教学不仅是知识的再生产和单调、重复性的知识传播活动，更是知识的创造和生产活动。在媒体素养教学中，知识不是教学的终点，而是教学的起点；教学不是师生以知识为中心的“上传下受”的活动，而是学生通过批判的调查研究陶冶情操、获得经验、发展批判思维和参与能力的过程。除了开展批判的调查与对话外，师生还要在教学活动中主动创造新知识。其二，从文化传播转向文化变革。美国著名心理学家杰罗姆·布鲁纳(Bruner，J．)认为，教育活动更广泛的目标是“帮助学生学会使用产生意义的工具和建构现实的工具，以便更好地适应他们所处的世界，并在需要的情况下变革世界。” 从这一点来看，教学不仅要传播文化，而且要变革文化。在从文化传播转向文化变革的过程中，媒体素养教学表现出下列特点：教学方法从教师指导转向学生探究；教学模式从说教式传授(didactic teaching)转向互动式指导(interactive instruction)；教学组织方式从固定课时的短期模块(shoa blocks)转向交叉学科的延伸模块(Extended Blocks)；学习方式从独立作业转向协同作业；教师角色从知识的传播者转向学习的促进者；教学评价从测试事实和互不关联的技能转向基于讲义(portfolio)的绩效评估。

(二)媒体素养教学的原则 媒体素养教学一般要遵循三个原则：以儿童为中心，以实践为导向，以对话为主要方法。

第一，以儿童为中心。媒体素养教学以儿童为中心，主要表现在三个方面：其一，媒体研究以儿童的媒体经验为中心；其二，媒体研究打破了学校里传统的等级制度和权威关系；其三，媒体研究重写了“隐性课程”。

第二，以实践为导向。媒体素养教学强调以“实践”为导向，这里的实践主要包括三种类型：一是作为艺术形式的实践，它以自身为目的；二是作为模拟系统的实践，它在信息再生产过程中没有发生根本性的转变，其目的是获得把电视作为一种辅助的技术能力；

三是作为研究工具的实践。第一类实践把生产者视为艺术家，认为其有个人创作的特权。这实质上是伪装成大众和通俗的精英主义和个人主义。第二种实践把媒体当作透明的工具，媒体表征过程是对外部世界的非中介化反映。这种观点主要存在于媒体工作者中，他们认为广播电视中的主流意识形态是由自然主义的谬论掌握的，该谬论认为电视提供了一个世界之窗。第三类实践模式是最合适的教育形式，它包括模拟练习，其信息要素具有系统的多样性。实践活动不应该只用于像热身练习那样掌握理论概念，而应该是一种基本的媒体学习方法。正是通过参与实践过程，并对该过程进行反思，学生才能了解媒体产品得以建构的途径。尽管对不同的人而言，“实践”的规模、关注的焦点和使用的方法不同，但是媒体教学的主要目的应该是培养批判、分析和创造等实践能力。教师需要协调技能教学与媒体过程和产品分析之f．-I的平衡。真正的媒体素养教学并不是观看学校播放的电视或听广播，而是要求学生用批判工具来考察和理解媒体文本意义产生的过程。

第三，以对话为主的教学方法。媒体素养教学强调对话的方法，在媒体素养教学中表现出种种“对话”倾向。首先，教学方式从传播转向对话。新媒体为教学方式从传播向对话的转变创造了条件，为进一步解决师生的矛盾提供了可能。 新媒体倾向于横向传播，而不是等级传播，从而使得师生平等，在媒体素养教育中，信息传播活动在很大程度上是以亲近和家常的方式进行的横向交流，而不是自上而下的训话；新媒体鼓励学生主动参与。受传统印刷媒体维护等级制度的特点的限制，传统教学存在严格的等级模式。在教学活动中，学生难以发挥主动性，教学也难以促进真正的民主、平等，难以促进学生个性发展，媒体素养教学则借助新媒体的交互性特点，鼓励学生参与教学互动。其次，师生关系从权威型走向对话型。借助第三要素— —媒体，师生关系发生了转变，媒体素养教学向教师的权威地位提出了挑战。作为师生关系的中介要素，媒体本质上具有鼓励反省、对话，维护平等的特征。把媒体图像引入课堂，同样为教师和学生提供了批判反思的对象。莱思·马斯特曼(Masterman，L．)指出：“将一幅图像投射到屏幕上这一简单的行为，近乎神奇地、具有转换师生关系的潜力，因为它把第三要素引入课堂，该要素是教师和学生同样熟悉的，能从不同的角度，以平等的方式考察，它向真正的对话开放。”最后，学习方式从服从、接受转向对话、协作。媒体教学旨在培养学生批判的自主能力，鼓励学生对自己的学习负责，发展对话的学习方式。在20世纪70年代和80年代早期，许多教师思想上的一大飞跃是他们对隐性课程的理解。批判的自主不可能通过实际上鼓励学生被动的方法来实现，因此，媒体教师开始鼓励学生对自己的学习负责，主动参与制定自己的课程计划，发展新的对话方式，使教师和学生在协作中互相学习。媒体素养教育的教学方法并非从一开始就是对话式的，很长时间内，媒体素养教育的教学方法是操纵式的。正如莱恩·马斯特曼所说：“传统媒体素养教育的教学方法论采用了伪装的叙事方法，教师作为知识的真正代理藏在学生的后面。”_加 这种操纵式的教学方式是早期媒体素养教育“家长式作风”的结果，其目的在于潜移默化地发展和提高学生的文化品味。随着各国媒体素养教育的发展和成熟，教学方式也得到了相应的改进。20世纪80年代中期，由模拟、视音频作业、排序练习、预测练习、解码游戏以及有效的小组学习组成的一整套教学技术，成为大多数媒体素养教师的课堂教学装备。媒体素养教学的一项重要目的是培养学生的“自主批判”能力，这一目的只能通过逐步降低学生对教师的依赖性，增强学生对自己的思想和判断的自信心来实现，这些方法本质上鼓励学生对自己的学习负责。

(三)媒体素养教学的模式 当前的媒体素养教育主要有两种教学模式：一种是以维果斯基的学习理论为基础的“三阶段”教学模式，另一种是以多元素养理论为基础的“四因素”教学模式。

1．“三阶段”教学 维果斯基的学习理论提供了一种适用于媒体素养教育的教学方法，即一种动态或“对话”的教学方法，通过这种方法，学习者可以进行反思(媒体批判)或采取行动(媒体创作)。 根据这种动态教学方法，“媒体教学”可以由三个阶段组成：第一阶段，学习者获得直接的知识经验；第二阶段，通过教学使学习者已有的知识系统化和概括化；第三阶段 教师鼓励学习者质疑知识的基础，拓宽并超越现有的知识。每个阶段都是学习者与同伴或教师相互协作的过程，通过与同伴和教师的媒体知识相遇，学习者能够更好地控制自己的思维发展过程，学会从一种语言模式向另一种语言模式转换，比如，用谈话或写作的方式“翻译”或重述从实际媒体制作中得出的观点。这种教学模式的依据是语言研究与语言应用、批判分析与实际制作的辩证关系。这种教学模式要求学习者获得专门的元语言，也需要教师的适当干预，进而使学习者理解媒体语言的社会和历史多样性。这一方法并不是从对媒体的批判分析开始，然后转向对媒体的运用，而是鼓励学习者通过反思自己的经验来推论性地建构“理论”。

2．“四因素”教学 近年来，媒体素养教育的“多元素养”倡导者开发出了一种“四因素”教学模式。“多元素养”论者提出，教学是一个“情境实践”(Situated Practice)“公开教学”(O—vert Instruction)“批判架构”(Critical Framing)和“改造实践”(Transformed Practice)四种因素相互影响的过程。第一种教学因素是“情境实践”(Situated Practice)，它是指学习者以一种作者的身份进行实践(诸如媒体阅读和媒体制作)，融入自己所处的社会环境。通过这种实践，学习者的有些具体而非抽象的知识在特殊活动情境中得到最佳发展。这是一种“从做中学”的教学方式。但是，媒体素养教学不单单是“从做中学”；沉浸于实践并不必然导致某种程度的有意识控制和意识到所做的是什么，这就要求教学的第二种因素，即“公开教学”(Overt Instruction)，它包括教师直接地信息传播，也包括不太直接的干预形式和允许学习者获得新知，并为学生的实践活动组织、配备相应的“平台”，它能使学生获得更具反思性的普遍化的元语言。情境实践与公开教学的动态关系应该促进对特殊实践的有意识掌握。“公开教学”不能使学习者能认识媒体实践的社会、文化和意识形态方面。因此，学习者需要第三种因素，“批判架构”(Critical Framing)，这会使学习者对所学的知识保持一种理论上的距离，从而说明知识的社会和文化定位，批判和拓宽所学的知识。“批判地建构”意味着将知识置于广阔的历史背景中，亲近陌生的知识。这导致了最后一种因素，即“改造实践”(Transformed Practice)，它要求学习者根据早期的见解，在新的情境中，为了新的目的而应用新的实践形式。以“多元素养”为理论基础的“四因素”教学模式在细节上还存在一些困惑，特别是在“改造实践”阶段。需要在经验性的“从做中学”与专门的“语言”或技术能力的公开指导之间保持一种动态的交互，最好是通过反思与自我评价来实现。单一的文本分析或情境实践是不够的，它需要与广泛的情境分析相结合，既要联系媒体受众分析，又要联系媒体创作(批判地建构)。改造实践也可以称作“反思”或“批判”的实践，比如专题研究新的媒体生产方式，可以作为媒体素养教学的一个潜在结果。

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