李华 绘
经常听到职业学校老师抱怨，学生不好教、不好管，流行的说法是，“多办几所职业学校，就会少几个少管所”。最近几年，网络上五花八门的“职校门”事件，似乎也印证着这一说法。在这些以性、暴力与师生冲突为主的事件中，主角大都是90后甚至95后的职校生，事件也大多发生在校园里、教室中或课堂上。被曝光的这些事件，对未成年人身心及当事者家庭造成了巨大伤害，对职业学校的办学声誉和社会形象也带来很大的负面影响。
职业学校真的成了“问题学生”的“集中营”吗？职校生这些非理性行为产生的心理根源是什么？如何看待和干预职校生的心理问题？他们的成长需要哪些特殊的关爱和培养策略？日前，国家社科基金规划课题“职校生心理健康与积极职业教育范式研究”项目负责人、江苏理工学院副校长崔景贵和他的研究团队一道，尝试着走进职校生的内心世界，对这些问题进行了剖析。
“问题”标签滥用，大部分职校学生心理健康
“在职业学校，确实每个学生都可能存在这样或那样的问题，比如行为习惯不良、学习状态不佳、心力心智不全或思想品德不好，但我们不能因为他们表现出的一些‘异常行为’就将他们标识为‘问题学生’。因为这些‘问题’，都是学生成长和发展过程中所常见的，并随时会发生的普遍问题。”崔景贵不认可职业学校多“问题学生”的说法，“只有学生的这些心理、学习或行为‘问题’长期得不到积极关注、有效引导、切实解决，个别学生才可能成为‘问题学生’”。
从这一点上说，如果职业学校真的成为了“问题学生”的“集中营”，最大的“问题”应该是在学校和老师身上，是他们的观念不正确、帮助不及时、方法不得当才导致了“问题学生”的产生。
那么相对于同龄人来说，职校学生的心理问题是否更严重一些呢？课题组成员、江苏省昆山第一中等专业学校王文老师认为事实并不是这样。
王文老师在昆山地区的职业学校和重点高中进行了调查，她从每个年级随机抽取了一些学生进行问卷测试。测试采用了《心理卫生评定量表手册》中的自评量表，包括躯体化、强迫症状、人际关系敏感、焦虑、抑郁、敌对、恐怖、偏执、精神病性9个方面的90个项目。
“这个量表可以评定一个人近期的心理健康状况，对有可能处于心理障碍或心理障碍边缘的人有良好的区分能力。”王老师介绍。
测试结果表明，大部分职校学生的心理健康状况良好，有着改善自我的积极愿望和潜在能量。职校学生与重点高中学生在人格特征方面无明显差别，甚至在有些方面如“强迫表现”，职校学生的不健康程度还要低于重点高中学生。“强迫表现，主要指那些明知没有必要，但又无法摆脱的思想、冲动和行为，以及某些感知减退。职校学生明显比重点学校的学生有较少的‘强迫表现’，原因是其学习压力相对于高考重压下的重点高中学生来说要小得多。”王文老师对测试结果进行了分析。
与此形成对照的是前几年上海某高校对62所中职学校的800名教师和53名校长的一项调查，居然有80.7%的教师和52.8%的校长认同职校学生是“差生”，是“问题学生”，有近半数教师对学生的未来发展“信心不足”。
“所以，转化‘问题学生’的前提是转化为师者的教育观念，摘掉有色眼镜，正常化对待职校学生，运用积极的职业教育理念引导职校学生健康成长。"崔景贵说。
价值实现，职校学生最大的心理需要
心理需要是一个人各种行为表现的根本动力。职校学生三年的学习生活，经历了从幼稚到成熟、从学校到社会、从理想到现实的过渡，这些变化让学生的内心世界充满各种矛盾冲突，而这些矛盾冲突一定会反映在他们的心理需要上。
为了解学生心理需要的特点，把握学生心理需要发展的趋势，开展有针对性的心理教育工作，课题组成员、江苏省高邮中等专业学校原校长陈同清对职业学校在校生进行了心理需要的问卷调查。
问卷共计60个调查项目，主要调查职校生的认知需要、表现需要、理解及情绪调节的需要、爱的需要、支配及自我控制需要、人际沟通需要、独立的需要、承认需要、实现需要等9个方面。“我们的这个问卷经过专家判定，内容效度比较高，可以作为职校学生心理需要调查研究之用。”陈同清校长说。
调查结果表明，职校学生9个方面的心理需要按照得分由高到低依次为：实现需要、认知需要、独立需要、人际沟通需要、支配及自我控制需要、承认需要、表现需要、爱的需要、理解及情绪调节需要。
“具体到每个心理需要，个体之间都存在着一定差异，特别是实现需要、承认需要和爱的需要，个体间差异较大。”陈同清分析说。比如在实现需要、认知需要和表现需要方面，年级之间存在显著差异，一年级显著高于二、三年级，二、三年级之间则不存在显著性差异。在表现需要和爱的需要方面，男生非常显著地高于女生，其他几方面，男女生之间则不存在显著性差异。
“职校学生心理需要排列前四的依次为实现需要、认知需要、独立需要和人际沟通需要，这一结果说明职校学生心理需要是积极向上的，他们力争为实现自己的理想而勤奋努力，求知欲较强烈，希望自己在学校学习成绩优异，技能娴熟，不断提升自己的竞争力，希望毕业后能找到适合的、社会地位较高的工作，寻求自我发展，以证明自己的价值和能力；他们追求独立，希望父母、师长和同学把自己作为成年人看待，力争自己解决问题；他们希望自己具备一定的人际交往能力，注重友情，学会沟通，希望与同学建立良好的人际关系。”由此陈同清建议，职业学校要认识学生积极的自我实现和认知需要，激发其学习兴趣，强化技能训练，使他们学会学习，学会对自己的人生发展负责；同时重视职校学生的人际沟通需要，开设“人际交往心理学”选修课，提升其人际交往的能力和技巧，促使职校生学会相处。
“习得性无助”，职校学生普遍的心理症结
“职校‘问题学生’，大多是‘习得性无助’群体，他们在经历了反复的挫折和长时间的失败后形成了无助的心态，而成为‘问题学生’。”崔景贵说。
据课题组观察，有习得性无助感的职校学生，表现出“自我无能、社会无情、学习无效、努力无果、升学无门、就业无路、生活无趣、人生无望”的消极状态。其典型心态主要表现为几个“无”：一是无能感。他们的思维模式是“我不行”“我不能”，容易产生“我无能为力”的判断，常常以“我不会”“我不懂”作为托词，即使成功了也认为是偶然的，而非自己努力的结果。二是无用感。部分职校学生认为自己是被嫌弃、遭淘汰的对象，没有理想前途、没有发展机会、没有专业志向，即使自己努力，积重难返也不会有什么改变，因而听任摆布、听天由命。三是无聊感。部分职校学生对学习失去乐趣，无所事事、放纵自我，或沉溺网络，或谈情说爱，或抽烟酗酒，以此来麻痹心灵、逃避现实。四是无责感。部分职校学生责任担当意识淡薄，行动表现漫不经心，缺少自觉性。五是无望感，部分职校学生自己改变不了消极命运，觉得生活、生命没有意义和价值，陷入失望、无望甚至绝望的境地。
“职校学生的习得性无助感，最初一般是来自学业习得性无助，不过这种消极心理会扩散，从学习情境扩散到其他情境，弥漫到整个心理和行为方面。”在崔景贵看来，一些职校学生之所以会行为失控偏激，正是由于他们心里的这种“无助感”，使他们强烈希望得到别人关注，因而从相反方向顽强地表现自己非主流、另类化的存在。
习得性无助成因比较复杂，课题组也尝试着进行了一些归纳。一是消极的教育管理方式。部分职校学生学习成绩不好，在小学、初中就淡出了教师的关注视野，这些师源性心理伤害，会让他们变得自卑无助。二是传统的教育教学方式。职业学校班级授课采取“着眼中间、兼顾两头、减少差异”的“齐步走”的教学组织形式，使得学习困难学生成为传统教学组织形式制造出的“失败者”。正是缺乏个性化、差异化的教学组织形式导致学习兴趣低下、没有动力。三是片面的社会评价。在应试教育环境下，职业学校学生承受了更多来自教师和家长的指责，使得他们经常性处于一种压抑郁闷的状态。四是过多的学业失败经历，使一些学生一蹶不振，形成“我没出息，我特别笨”等自我评价。五是不当的学习归因倾向。习得性无助现象产生的主要根源在于一个人的归因方式。可以发现，职校学生大多倾向于将自己的失败做外部因素和能力差归因，以逃避责任、维护自尊，尤其当失败原因是自己本可以控制的因素时更为明显。
综上所述，在学业失败状态的长期积淀、教师尤其是班主任及家长不恰当评价方式和自身不合理的归因倾向的共同作用下，一种持续抑郁的消极心理状态和行为倾向就会出现，最终导致职校学生习得性无助感的产生。
“职校学生是个性独立自主、自我意识较强的青年群体，他们正处于人生心理断乳和人格再构发展的关键时期，所以才更需要教师们了解‘需求’，认清‘问题’所在，帮助他们建构以自信、失望、乐观和韧性为核心的心理资本，引导其幸福成长。"崔景贵建议。
