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这堂课你教了什么?数学老师的回答很干脆，比如教《圆的认识》，他会很肯定地告诉你，这堂课教的是圆心、半径、直径、周长、面积等与圆相关的数学知识，绝对不会似是而非、模棱两可。语文教师却很尴尬：所教的就是这一篇课文啊，字、词、句、段，听、说、读、写……似乎什么都教了，好像又什么都没有着力地教。 这从一个侧面折射小语文教学的现状：我们的语义教师心中常常并不清楚要教些什么，更不清楚要教到什么程度、用什么方法教合适。只是就一篇篇的课文，这里教一点，那里教一点；就同—个语文知识，今天教一点，明天教一点，每次都蜻蜓点水，浅尝辄止。一个比喻句子，教了六年；就是同一篇课文，不同老师教的内容也大相径庭，有些甚至已经不是语文学科应该教的内容，变成了科学课、音乐课等等别的什么课。即使教的是语文学科的内容，是否正确合理，也没有经过科学的学理考察……于是，语文教学也就失去了其应有的专业性，似乎谁都可以教语文，准都可以对语文说三道四，甚至不是语文专业出身的教师更像浯文教师，因为这全然取决于教师个人的语文素养和语文教学经验，而不是取决于语文学科的专业发展。语文教师实际是凭借他个人的语文素养和语文经验在从事语文教学，素养高、经验足的教师教的内容就恰当些、有用些。否则，要么照本宣科，将教科书、参考书上的东西搬到学生的脑袋里；要么就以“在游泳中学习游泳”为由，任学生在语文的大海里自己扑腾了，至于学生是否学会游泳了，还是淹死了，就不管了。 在语文学科科程与教学内容建设严重缺位的现状下，更新思想理念、变革教学方式等等努力，尚不能从根本上解决语文教学“少、慢、差、费”的顽症。教什么比怎么教更重要!方法是为内容服务的，教什么都还没弄明白的情况下，试图通过研究怎么教来提高教学效益或者效率，必然事倍功半，甚至无功而返。确立正确、精当、合适的教学内容，是实现有效教学的首要问题、当务之急，切实解决这一问题，语文教学才能柳暗花明，才能云开雾散。 我们凭借的文本无非是《语文课程标准》、教科书以及相关的教学参考书，这三类文本都隐含着教学内容，但都不等同于教学内容，需要我们深入地研究与判别，甄选出适合学生的语文教学内容。 第一，解读“课标”的重要概念 《语文课程标准》中的总目标、阶段目标，指引着、蕴涵着课程与教学内容，但毕竟只是目标，而不是内容。 王荣生教授用“登山”作比：“这就好比是登山，登上山顶是既定的目标，选择什么方式登上山顶构成活动的内容。如果行人就住在山顶上，那么对他来说，就不需要十分额外的努力；如果有人选择徒步攀岩，那么就需要做诸如挑选鞋子、熟练攀岩工具等工作；如果有人决意缆车前往，那么就需要做与装载缆车相应的一系列工作；如果有人想驾驶直升飞机降落到山顶，那么他所要做的工作就与前面几位有根本的不同。” 比如“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，二、三、四学段都提出了同样的目标，那么，达到这个目标到底要“教什么”，不同的学段所教的内容有何不同，存在着多种选样的可能。 与其他学科的课程标准所不同的是，《语文课程标准》中的目标，属于“能力目标”，或者叫“素养目标”，描述的是学生的学习行为结果状态。这与历史、地理等课程的“内容目标”有很大的差异，“内容目标”一般较为具体、直接地涵盖着课程与教学内容，可操作性强；而“能力目标”则没有明确学生要习得这样的语文能力，语文教师需要教哪些与能力习得有关的知识、方法、策略、态度等，都足一个值得研究的问题。 还拿“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这个目标来说，我们究竟教些什么才能促使学生逐步达到这个目标?在思考这个问题之前，我们先要正确解读这个目标中的相关概念，诸如“朗读”“正确地朗读”“流利地朗读”“有感情地朗读”等，都要有正确而清晰的认识。如果连“朗读”与“朗诵”这些基本的概念都区分不清，就会造成教学内容的偏差，甚至错误。“朗读”是学生在课堂上阅读课文的一种方式，是自然而本分的，用叶圣陶先生的话来说“就像说话一样”；而“朗诵”是演员在舞台上展示对作品理解的一种方式，是夸张而艺术的。演员用课堂上朗读的方式朗诵作品，会让观众感到乏味而离开；而学生用舞台上朗诵的方式朗读课文，则会让人觉得拿腔捏调，很做作。其次，我们才能运用“课标”中的阶段目标，一条—条地比照具体的课文，从中发现、预见能促成目标达成的教学内容。如“流利地朗读”，就是要做到停顿自然恰当、语气连贯畅通，要达到这样的目标，各学段分别要侧重教些什么?学生要学些什么?练习些什么?我们要带着这些问题，在教学具体的—篇课文时，不断地寻找适合教的内容，犹如我们提着灯笼，探询到达山顶的那条路。 可见，对同样的踝程目标，教师选择的教学内容应该是尽可能一致的，而具体的教学过程和训练方式，可以是千姿百态的，或朴实，或艺术。无论是什么样的教学方式，我们都要看到其实质的教学内容，并对照课程标准中的目标，判断是否正确、恰当。 第二，发现教材的教学价值 我们往往把语文教材中的课文当作教学内容，思想深刻一点、语言精美一点的课文，就觉得大有嚼头，也自然大有教头；平白如话一点的课文，就觉得没什么可教的。平时就那么自然而然教过的课文，一旦要作公开教学，立即感到似乎没什么教头，看看这一篇，难教，想想那一篇，也难教，不知所措，左右为难。其实，难就难在不知道教学内容是什么，在哪里。 王荣生教授认为，教材中有些课文，“是构成文学、文化素养现实所指的经典作品，它们确实是语文课程与教学的内容，而且是极为重要的内容”；而有些课文，“主要把它们当作听说读写的知识、技能、方法、策略、态度学习的例文或样本”，“是利用文中所涉及的事物引导学生从事与之相关的听说读写实践活动的”。事实上，我们必须充分认识与恰当运用现有的语文教材，对每一篇课文作深入的研读，以发现每篇课文独有的语文教学价值，从而提炼出合宜、精当的教学内容。 我们知道，每一篇课文都有它自身的两个方面的价值。 其一，是课文本身的阅读价值。课文中蕴含着丰富的思想感情，透露着人生哲理、态度价值、人文信息等等，让每一个读者都能从中获得教益与启迪，这就是课文原生的价值，这种价值是需要靠读者的阅读才能实现的。每一个不同的读者，从同一篇课文中获得的精神营养是不尽相同的，正所谓“一千个读者就有——千个哈姆雷特”，多元解读才使课文的阅读价值得以增值、生成。从这个意义上说，浯文教材中的课文赋予学生精神成长的养分，奠定学生最基本的文学、文化素养。正确理解课文的思想内容、真切体验课文的情感态度，是语文教学内容的应行之义，是构成语文文教学内容的方面之一。 从课文的阅读价值出发，我们自然就能确定相应的教学内容，即那些值得学生理解和感受的语言文字，尤其是那些含义丰富而含蓄的词句、段落，更值得揣摩、推敲与品味，以期获得个中的独特滋味。实际上，我们的阅读教学内容主要集中在这一个方面。 尽管如此，现状还是不容乐观，对文本思想内容的解读存在着不同程度的偏差，有的甚至是误读。比如《草船借箭》，有的语文教师围绕诸葛亮的“神机妙算”翻来覆去地讲，识天文、知地理、懂人心，似乎课文只有一个诸葛亮：而文本中人物、故事背后隐含着的“要善于思考，创造性地解决问题”的生活哲理却被忽略了。试想：文本最有价值的部分是一个“借”，同样是十万支箭，周瑜、鲁肃等只想到的是“造”，而诸葛亮想到的是“借”。“造”的路走不通，便改变路径，改为“借”，于是，一切便豁然开朗!学生从文本故事中看到的就应该是这样事关人生、生活的大价值， 而不仅仅停留在人物形象。如此，课文文本的阅读价值才能真正体现，教学的内容才能达到正确、合宜。适合学生发展需要的，特别是对学生终身发展有用的内容，才是合适的、恰当的! 其二，是课文蕴含的教学价值。当一篇文章被选作语文教材中的课文，就自然生发了语文教学价值，这种教学价值就是事关学生语文能力发展的语文知识，即“关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”，表现为语识和语感两种状态。越是重要的教学价值，越隐藏在课文文本的深处，也就越难发现，我们还是采用笨办法，那就是自己朗读、思辨，在朗读中发现文本中感到陌生的语言材料，有“陌生感”的地方往往隐藏着富有教学价值的教学内容，比如《爱如莱莉》一文，当我读到“初升的阳光从窗外悄悄地探了进来，轻轻柔柔地笼罩着他们。一切显得那么静谧美好，一切都浸润在生命的芬芳与光泽里”这段的时候，那个“探”字就在我眼前跳跃，既熟悉又陌生，这是“借物抒情”“一切景语皆情语”啊!于是，教学内容就凸显出来了。当我读到“哦，爱如莱莉，爱如莱莉”这个结尾的时候，不禁感慨万分，既自然平实又余味无穷，令人产生无限的遐想。越是细思最，越是文味浓，顿悟，感叹，赞美，向往，强调……这样的结语，含蓄委婉，言近旨远。于是，又一个教学内容在自己的朗读、品味中发现、生成。 这样一种研究着朗读的备课，实际上仍然是教师在凭借自己个人的语文知识和经验来发现、构建教学内容，所研制的教学内容是否正确、是否切合学生的语文学习需要，还需要做学理的考察、验证，方法之一就是比照“课标”，看这些提炼的教学内容是否切合课程目标，是否有利于实现课程目标，从这个意义上说，教材文本的教学价值和教师研制的教学内容，应该是体现文本最核心的教学价值，是文本教学功能的最优化，所研制并最终确定的教学内容，也应该是尽可能一致的、精当的，而不是五花八门的、杂乱无章的，更不是臆断的、随意的。这就逐步将教学内容的重构纳入科学的轨道，回归语文学科的本真。 第三，借鉴教参的设计建议 照理，教学参考书应该为语文教师提供必要的教学内容，但现行的教学参考书主要是帮助教师进一步解读课文的思想内容，并提出一些教学建议，在教学内容的研制和确定方面，实在没有什么实质性的建没，其参考价值并不大。教参写的，我们基本上也知道；我们不知道的，教参基本上也没有写。况且教参编写水平也参差不齐，有些注解也是一家之言，缺乏足够的考据。对此，我们更加应该谨慎选用。本着实事求是的科学态度，严谨治学、严谨教学，是我们语文教师的应尽职责。语文课程与教学内容建设，需要我们语文教师不断更新语义知识，善于将相关学科最前沿的知识成果及时地运用到语文课程与教学内容建设中来，实现语文知识与内容体系的除旧纳新。优秀的语文教师，总能在教学实践中进行创性的建设，而不仅仅是参考别人。 一位教师在教学《小露珠》(苏教版第五册)时，精心准备了青蛙、蝴蝶、蟋蟀、蜜蜂等动物的头饰，课堂上，她让学生戴上这些头饰，与扮演小露珠的学生一起表演。学生们手拉手，蹦蹦跳跳，嘻嘻哈哈，只图着开心，连相互之间的问好都忘得一千二净，老师急得在一旁一个劲儿地提醒。看似热热闹闹的教学活动，究竟想干什么?让人摸不着头脑，甚至连执教老师自己都说不清楚。教师缺乏明确的目标意识，所组织的教学活动必然难以实现教学的有效性。 要准确地定位教学目标，首先应该做到“明确”。如果说教学内容决定“教什么、学什么”，那么教学目标则规定“教到什么程度、学到什么水平”。仅仅知道教学内容，而不清楚教学目标，往往会事倍功半，甚至徒劳无功。 《小露珠》一课中要求学生阅读两个例句：“小露珠爬呀，滚呀，越来越大，越来越亮。”“太阳公公散发的热量越来越大，小露珠的身子越来越轻了。”并用“越来越……”造句。对于这一项“用词造句”的教学目标，到底要教到什么程度、学生要学到什么水平，并不是每一位教师都能心中有数的。比如，一位教师在引导学生读完两个例句后，就问学生：“越来越……”这个词语表示什么?当学生知道“越米越……”表示“事物的变化”之后，就让学生口头造句：“外面的雨越来越大了。” “夏天到了，天气越来越热了。”……教师很满意。这样的教学达到既定目标了吗?显然，学生的口头造句是原有水平的重复再现，因为教师并不明确用“越来越……”造句的实际教学目标。 仔细研究一下教学内容，就会发现两个例句中所含的“越来越……”是有区别的：“小露珠爬呀，滚呀，越来越大，越来越亮。”这里的“越来越……”是指同一个事物的不同方面发生了变化；“太阳公公散发的热量越来越大，小露珠的身子越来越轻了。”这里的“越来越……”是指一个事物发生变化了，另一个事物也会跟着发生变化。所以，简单地让学生运用“越来越……”说一句话，仅仅满足于“外面的雨越来越大了”这样简单的句子，就不能有效地促进学生言语能力的发展。 如：请一个学生站起来读一段话，让其他学生听他每次的读有什么不同。学生就会发现这个同学一次比一次读得好，更流利、更有感情、声音更响亮、更自信。这时候，再让学生运用“越来越……”说话，学生就能将这些变化用“越来越……”这个句式串联起来：“这位同学的朗读越来越流利，越来越有感情，越来越有自信了。”这样的造句内容丰富了，语言也丰富了。进而让学生发现自己身上的变化，学生会说自己练习书法的时间越来越长，字就写得越来越漂亮；自己学习越来越用功，成绩也就越来越好……这样，“越来越……”就不再是书上的词汇与句式了，而变成了学生自己的生活工具。这才是真正的训练，才是真正的发展。 明确而恰当的教学目标应该建立在对“课程目标、教材价值、学生实际”的研究与把握上。 课程目标从语文学科的角度规定了人才培养的具体规格和质最要求，分为总目标和阶段目标，并从“情感态度和价值观、过程和方法、知识和能力”这三个维度及“识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习”这五个方面将课程目标体系化、具体化。这是我们进行语文教学长远的方向性目标，也是我们制订具体课文教学目标的凭借与依据。当然，语文课程总目标与阶段目标中的关键概念的内涵、外延，需要我们作深入的研究，使之成为可以把握与测评的教学目标。 教材价值从实质上规定了—篇课文的教学内容与教学目标。“研透教材”意味着我们要发现教材课文的阅读价值，即课文的思想内容对读者产生的精神影响、价值引导等，体现教材的人文性；意味着我们更要发现教材课文的教学价值，即课文的言语表达形式对学生积累语言材料、习得言语规律、发展语文能力、获得言语智慧等方面的独特功能，体现语文的工具性。由此，我们必须具备相关的学科知识，并从思想内容、言语形式、学习方法等多个视角去开掘教材课文的教学价值。教学目标必须契合并体现一篇课文实质上的教学价值，没有教学价值的教学目标就没有意义，就会偏失方向。建立在教材阅读价值与教学价值基础上的教学目标，就是一种“价值宣言”!一篇课文可以教的内容很多，可以作为教学目标的项目也很多，对教材教学价值的发掘与提炼的过程，本身就是教学内容与教学目标逐步明确与定位的过程。 学生实际对定位教学目标具有现实意义，教学目标应该基于学生已有的水平，设置学生可能达到的发展水平，其间的“距离”便是学生发展的空间，契合学生的“最近发展区”。教学目标过高，则造成教学中的“越位”，强人所难；教学目标过低，则造成教学中的“滞后”，低水平重复。所以，我们主张“学生已经会的，不需教；学生能自己学会的，不必教；教了学生也不会的，不能教”。一切教学目标的定位，最终都要归结到学生的实际水平与发展需要上来。由此，研究学生，了解学生，是我们确定教学目标必不可缺的工作。“了解学生”意味着我们要了解学生心理特点，了解学生的学习需要；察言观色，敏锐地捕捉学生的课堂学习状态，从而及时地调整教学策略，逐步实现既定的教学目标。 要准确地定位教学目标，还应该做到“集中”。课堂教学的时间是一个常数，因而教学目标的相对集中就显得至关重要了。如果一堂课的教学口标贪多求全，样样都要实现，其结果就是蜻蜓点水，样样都没有达成。如一位教师教学《忆江南》《渔歌子》两首词，制定了下列教学目标： 知识目标：1．学习“塞”“笠”“蓑”三个生字。2．朗读课文，背诵《忆江南》。 能力目标：1．训练学生通过查找资料、看注释等方式读懂两首词的意思。 2．通过词中描绘的情景培养学生想象能力和形象思维能力。 情意目标：1．通过对两首词的理解，培养学生热爱大自然的情感。2．激发学生热爱祖国语言文化的情感。3．使学生感悟这两首词的魅力所在，培养学生欣赏美、鉴赏美的能力。 且不论这7个教学目标在表述上是否科学和恰当，仅在短短的两节课80分钟内，就要实现这么多目标，怎么可能呢?事实上，新课程所提出的“三维目标”，是我们进行课堂教学的理论参照，而不能直接作为我们一堂语文课的教学目标；简单套用“三维目标”，必然使教学目标模糊，失去语文学科的特性，也难以有效达成。 一篇课文或一堂课的教学目标不宜过多，一个两个就可以了。核心的教学目标完成了，那么其他的附属目标会在实现核心目标的过程中自然而然地得到落实。 上述两首词的教学目标，我们可以相对集中在这样三点：1．借助文中注音和录音朗读，体会词的节奏特点，练习正确、流利地朗读课文，能熟练背诵《忆江南》；2．在教师指导下，参考文中注释、插图以及课外补充资料，正确理解词的大概意思； 3．在教师指导下，凭借词中描写的景物，想象美好的画面，进而初步体会词的意境。 这样的教学目标，既看得到学生在课堂学习中的行为目标，又看得到学生在课堂学习后的发展目标，可以把握与检测，也可以组织实施，真正让学生有所得。 我们倡导的“一课一得”，就是强调每一堂语文课都应该有明确而集中的教学目标，力争让每一个学生在每一节课上都能有所获有所长进。 语文教学旨在培养学生以听说读写能力为核心的语文素养，而听说读写能力必然需要在相应的听说读写实践活动中逐步形成。事实上，很多语文实践活动游离了听说读写这个内核，缺少“语文味”，成了纯粹的活动课，而不是语文课。 苏教版二年级有一篇课文《画》：“远看山有色，近听水无声。春去花还在，人来鸟不惊。”这本是古人用诗的形式打了一个谜语，这四行诗句是谜面，谜底就是题目《画》。 这样的教材，教学活动的设计应该是非常简单而有趣的，可以这样来设计：先把这四行诗句读通顺，读熟练，鼓励学生背诵；然后告诉学生，这四行诗句是一个谜语的谜面，谜底是什么呢?请你猜一猜，并且说说各自的理由。 学生一看题目，就猜是《画》。什么理由?一行一行地分析：远看山有色，近听水无声。这么近，流水的声音却听不到，说明这个山是假山，这个水是假水。春去花还在，人来鸟不惊。春天去了，花应该凋谢了，这花肯定不是真的花。人来了，鸟一般都会飞走，这鸟肯定是假的鸟。山是假山，水是假水，花是假花，鸟是假鸟，综合起来，这些山水花鸟都是假的。会在什么地方一起出现这些假的山水花鸟呢?在画上!学生根据这个谜面一行一行地读，一行一行地猜，谜底猜对了，课文也学透了，人也学聪明了。 最后，老师可以让学生再来猜几个古诗谜语。《风》：“解落三秋叶，能开二月花。过江千尺浪，入竹万竿斜。”《花影》：“重重叠叠上瑶台，几度呼童扫不开。刚被太阳收拾去，却教明月送将来。”……这样的学古诗猜谜语活动，举一反三，既学语文，又长见识，更有情趣。 但是，有一位老师却把本应简单的教学活动设计得非常复杂，让人眼花缭乱：一会儿，她让学生观察这山有什么颜色；一会儿，她让学生走到画前，侧耳倾听有没有流水的声音；一会儿，她又让学生猜这是什么鸟；让一群学生站在画前，对着画上的鸟大声叫喊，看这只鸟会不会飞走…… 这位老师以为运用这样生动活泼的活动，学生必然理解了诗句的意思，体会到了诗句的意境。而实际上却成了一出闹剧，不但是无效的，而且是负效的。这样的教学活动把本来聪明伶俐的学生教傻了：明明画上的流水是没有声音的，你却偏要学生去听；明明画上的鸟是没有生命的，你却偏要学生去惊吓。这样的语文教学活动至今仍然在上演，难怪有人说：语文课多上两个月没长进，少上两个月没损失。 怎样的教学活动才能有效促进学生听说读写能力的发展呢? 一是教学活动要紧扣目标 我们每教一篇课文，所设计的教学活动都应该始终围绕教学目标，如果教学活动脱离了教学目标，那么教学目标就成了写在教案上的文字游戏，最终没有着落，也就难以实现教学的有效性。比如“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这个教学目标，从一年级开始就作为阅读课的教学目标，几乎每篇课文、每堂阅读课都要安排朗读训练活动，但是直到六年级毕业，许多学生仍然做不到“正确、流利、有感情地朗读”。根本原因就在于学生压根就没有接受过专门的朗读教学与系统训练，就是我们的语文教师自己对朗读教学也一知半解，更何况要对学生进行朗读教学与训练了。学生的朗读水平，基本上是一种自然状态下的成长。要改变这种状态，就要设计专门的朗读训练活动。以《小露珠》(苏教版第五册)为例，围绕“在教师的指导下用普通话正确、流利地朗读课文”这个教学目标，我们可以设计这样系列的朗读训练活动： 1.读熟短语。课文中出现了大量的短语，如：“闪亮的小露珠、像钻石那么闪亮的小露珠；透明的小露珠、像水晶那么透明的小露珠；太阳公公散发的热量、太阳公公散发的热量越来越大……”这些短语因有多个修饰语，学生一时难以正确停顿、流利朗读，唯有进行专门的层级训练，学生才能逐步掌握短语的基本结构和停顿、拈连、重音的朗读技巧，也才能做到正确、流利地朗读短语。 2．读通课文。学生自由大声地练习朗读课文，并让学生选择自己最难读好的段落当众朗读。为什么要暴露学生朗读中的问题?朗读教学就是要在学生最感困难的段落上进行针对性的指导，或示范，或指正，或反复训练……这样的训练才是真训练，而只让学生读自己喜欢的段落，或者读自己满意的段落，学生就很难得到真正需要的教学指导 3.情景演读。教师扮演小露珠，学生扮演小动物及花草树木，教师随机走到学化中间，向学生问早、问好，学生就自己的角色随即礼貌地回复问好，这个演读的训练，将课文中的对话训练转化为生活化的情境会话，使课文语言化为学生自己的生活化语言，以进一步提升学生的朗读能力。真正好的朗读就像说话一样，自然妥帖，而不是装模作样，或者拿腔拿调。 如此三项朗读教学活动，分别安排在教学的不同阶段，但是都对应着朗读教学的目标。教学活动扎实有效，朗读教学目标的实现自然水到渠成。 二是教学活动要力求整合 我们设计的阅读教学过程基本上是线性的，即按照学生学习课文的先后顺序，安排一个一个的教学活动，并且非常注重活动与活动之间的衔接、过渡。这样的教学过程很有条理，环节紧凑，但是活动项目多为单一性的，或读词语，或读课文，或讲解段落，或造句等，活动项目转换频繁，学生的思绪往往难以跟上教师的思路。一旦某个环节出现意外，下面的教学环节就受到影响，甚至难以完成既定的教学任务。我们不妨将各种单一性的教学活动加以整合，形成教学活动板块。一堂阅读课可以设计三四个教学板块，每个教学板块围绕核心目标，可以融合多项教学活动。如此，一个教学板块就有充分的教学活动时间，更可以实现多项教学目标，促进学生多方面的发展。 如《我和祖父的园子》(苏教版第十册)一文，我设计了四个教学板块：1．词浯归类听写；2．读悟园子景物；3．体悟童年生活；4．仿写“借物抒情”。其中每一个板块都是综合了多项教学活动，如第一板块的“词语归类听写”，要求学生听写三组词语：蜜蜂、蝴蝶、蜻蜒、蚂蚱(写一个同一类的词语)；倭瓜、黄瓜、玉米、韭菜、谷穗；栽花、拔草、下种、铲地、浇菜。看似简单的听写活动，其实暗含了多项教学目标： (1)培养学生倾听的意识。听写时，教师每组词语只念一遍，要求学生听清楚、记住了，再默写。由于每组词语有四到五个，学生如不专心倾听，就会“前听后忘” 有的学生没有认真倾听的习惯，刚听了两个就开始默写，后面三个都没有听到，他们以为老师还会再念一遍，而我们要求学生只能画个“0” (大鸭蛋)，以此警示自己。如此，学生就不得不认真倾听了。 (2)训练学生短时记忆的能力。学生往往难以一下子记住四到五个词语，而有了记忆的方法与诀窍，记住这几个词语并不难。有的学生运用纲要信息法，只记每个词语的第一个字；有的学生发现这几个词语之间的联系，都是某一类的，运用归类汜忆法、如此，学生的短时记忆能力就会逐步增强。 (3)帮助学生归类巩固词语。在学生听写完三组词语之后，再奖励学生听写一个词：草帽。要求学生将它归到其中一组词语下面。其实，这是一个“陷阱”，“草帽”既不属于第一组的昆虫类，也不属于第二组的作物类，更不属于第三组的农活类，只能是独立的一类。但是这个“陷阱”无疑让所有学生幡然醒悟：词语要善于归类，学习不能迷信教师。同时，也让学生端正了预习的态度：不认真预习，就是偷看词语，也一时找不到地方。而这三组词语。又勾勒出了课文的整体结构：先写园子里的昆虫，再写园子里的童年生活，最后写园子里的作物。这为学生进入下面的学习板块作了铺垫。饶有情趣的听写训练活动，使学生一举多得，教学自然卓有成效了。 三是教学活动要有一定深度 我们的教学目标要集中一些，教学内容要精要一些，以便教得深刻一些，学得透彻一些。教学活动应在三个方面体现出深度的价值： 1．有效思维的长度。有效的阅读教学必定具有理智的挑战，没有思维强度的阅读教学难免肤浅而乏味。教师设计的问题不在于多少，而在于是否有思维的容量与思考的空间，有挑战的问题才具有吸引力，才能促使学生进入学习的境界。可以说，有思维质量的教学活动才真正具有教学的力量。而那些一问就懂的问题实质上是虚假问题，不具有教学意义；那些仅仅指向课文思想内容而不指向课文言语智慧的问题，实质上也是缺乏思维深度的。 如《我和祖父的园子》一文，仅仅提问：在作者的眼里，这是一个怎样的园子?就远未触及课文的教学价值，如果进而提问：作者是如何把自己心中的那样一个园子描述出来的?有哪些我们没有想到过、运用过的表达方法与方式?如此，学生的关注点自然落在了作者独特的表达智慧上了，思维就聚焦在课文隐含着的教学价值上了，所得自然就丰厚了。 2．情感体验的深度。任何教学活动唯有真正触及学生的精神世界和心灵深处，才具有情感的力量。我们应该避免那种贴标签式的阅读活动，总以为学生用个词语表达了自己的喜怒哀乐，就是学生得到了情感体验。事实上，情感体验是在学生静思默想中酝酿的，是在学生全身心投入的朗读中生发的，是在学生与课文内在的情感产生共鸣时形成的。由此，教学活动宜让学生有足够的时间直面课文，潜心会文，教师且做个“红娘”，在学生情感体会不到的地方“穿针引线” “牵线搭桥”。 如教学《爱如茉莉》，学生能从文中父母之间的言谈举止中体会到那淡淡的、纯净的、持久的爱情，但是对文中景物蕴藏的情感却难以体会。教学中，让学生用心读一读病房里那温馨的一幕，揣摩一个“探”字的内涵。学生在比照中体会到了此时的阳光也如人一样有了感情，不忍打扰父母之间恩爱的情意。这是景语，更是情语。这种阅读体验，足以让学生对习以为常的景物描写产生“陌生感”，从而产生语言的敏锐感。 3．语言训练的效度。教学活动的外在形式主要就是学生的听说读写活动，而活动的凭借就是语言，是言语实践活动。既然是教学，必然有教师的指导与训练，这是有别于生活中的言语实践活动的。在课堂教学活动中，我们设计的言语训练活动必须促进学生在原有水平上的发展，而不是已有水平的简单复现。有的教师在学生理解、感悟课文思想内容之后，往往让学生将自己此时的感想用文字写下来，以为这是进行写的训练。其实，这样的写的活动仅仅是写的作业而已，对于提高学生的写作水平，基本上没有什么促进作用。有效度的写是要有要求与指导的，如教学《我和祖父的园子》后，鼓励学生将课文中描写作物自由自在的段落背诵下来，并模仿这样特殊的表达方式“……愿意……就……；想……就……”，写一写“我”在园子里的自由自在的童年生活。同样是要表达“自由自在”，学生能否借鉴课文的特殊句式、特别的表达方式?在仿写中进一步加深对“自由、快乐、幸福”的体会，也进一步丰富了学生的表达方式，促进学生言语智慧的发展。 不管是什么样的教学活动，都应该给予学生足够的活动时间，让每个学生都能充分地实践，不要为了赶进度而造成“夹生饭”；不管是什么样的教学活动，都应该让尽可能多的学生参与实践，不要让少数优秀学生的活动掩盖了全体学生的活动现状。 阅读方式是读者在阅读过程中采取的阅读姿态、阅读样式，因不同的阅读目的和阅读内容而呈现不同的形态，如休闲式阅读、赏析式阅读、批判性阅读等。选择什么样的阅读方式就相应地需要什么样的阅读方法与阅读能力。简言之，就是“怎么读”的问题。 我们在课堂教学中是让学生“怎么读”的呢?要么表现为“满堂灌”，学生只听老师讲，自己不去读；要么表现为“满堂问”，教师只问不讲，学生的读只是为了答；要么表现为“满堂读”，教师既不讲，也不问，只是一味地让学生读；要么表现为“满堂悟”，教师在学生读后只问一个问题：“你从中悟到了什么?”不管学生悟到的只对不对，都是好的，所谓的多元解读……这似乎像“时装秀”，什么时尚就流行什么，全然没有“主心骨”，更不关心学生需要训练什么样的“读”。由此，阅读课上了一年又一年，而学生的阅读能力依然没有什么长进，依然不知道“怎么读”，这岂不是咄咄怪事? 那么，我们在阅读课上究竟有没有训练学生“怎么读”的方法与能力呢?先来看《荷花》(人教版第六册)的教学片断： 师：荷花的姿态这么多，多美呀!你还能从哪些句子中体会到荷花的美? 生：我觉得这一句最关! (读)“白荷花在这些大圆盘之间冒出来：，”我觉得这个“冒”字很美，好像荷花……荷花…… 师：你说不清楚了，是吗?不要紧，你能体会到“冒”字很美就已经很了不起了!我也觉得这个冒字用得特别美，同学们，请用心读读前后几句话，想想，怎样的长才能叫“冒”呢? 生：使劲地长! 师：那你能读出使劲的感觉吗? (生读) 师：你还觉得怎样的长叫“冒”? 生：快速地长! 师：那你能读出快速的感觉吗?(生读) 生：老师，我觉得黄爽同学读得还不够快速! 师：好样的，那你来读读!让我们感受一下快速是怎样的感觉!(生读)果然快!同学们，如果这篇文章让你来写，你准备在这里用什么字呢? 生：我可以用“跳”! 师：(竖大拇指)把“跳”字带到原句中读一遍! 师：好一个“跳出来”“探出来”“蹦出来”“钻出来”!同学们，我要为你们喝彩，我想如果叶圣陶爷爷也在现场的话，他也会为你们而骄傲的! 从上述课例片断看，教师的确是在努力地教学生“怎么读”：从文中寻找体现荷花美的句子；理解体会关键字词的妙处，也教给学生两个方法，一是想象法：怎么样的长叫“冒”；二是置换法：如果让你来写，准备在这里用什么字?但是，需要质疑的是：我们平时阅读文章是采取这样的阅读方式吗?需要专门从文中寻找哪些句子体现出荷花的美?需要想象“冒”的样子?需要用别的字来置换“冒”吗?即使可以置换，“跳、探、蹦、钻”就比“冒”精彩吗?如果今天叶圣陶爷爷也在现场的话，一定不会为此而骄傲，而是深深地忧虑!实际上，这是我们语文教师在备课时研究教材的阅读方式，是解剖式的条分缕析。很多阅读出来的结论连作者本人都未曾意识到的，如同这个“冒”字，“叶老在写的时候就是那样自然而然，生活中的荷花就是这样“冒出来”的，就是觉得荷花水灵灵、活泼泼的，充满生气与精神。阅读是需要与生活经验连通的，而不是就文字学文字。简单的“冒”字被备课式的阅读法变得复杂了。这样的阅读方式当然是不适合在课堂教学中加以采用并训练的。 我们应该选择怎样的阅读方式并培养学生的阅读能力呢? 一、回归自然状态 一如走路，我们在生活中既要散步，也要奔跑，有时还要跳跃，全然是为需要。阅读教学也如此，应训练学生不同的阅读方式和方法，并形成阅读能力，使学生能适应未来生活的需要，但不管是何种阅读方式，都须与生活中的常态阅读方式相一致，回归常态下的阅读，才是我们阅读教学的基点。指导学生学习何种阅读方式与方法，主要取决于不同的文本样式和不同的阅读目标。这里就不同的文本样式应采取的两种基本的阅读方式作一点阐述。 一是鉴赏式阅读。语文教材中编入了相当数量的经典作品，如古诗词、历代名家名篇等，阅读这些经典的作品，应该指导学生了解和欣赏作品的丰富内涵，包括深邃的思想、精妙的构思、精美的语言等，从中获得文学与文化的滋养。教学经典作品，我们宜参照文化、文学等专门研究者对该作品的权威解释，而不仅仅是教师对作品作个性化的理解。实际上，听名家的讲解——如易中天、于丹的讲座，也是一种阅读，是从他人的阅读经验中学习阅读。 二是解读式阅读。这是人们在正常状态下阅读文章时的阅读方式。教学时，应引导学生凭借自己的生活积累与阅读经验，对作品进行属于自己的个性化解读。最简便的方法是在阅读作品的过程中，根据教学定向目标，作圈点批注、补充修饰、阐发幽思等。 如阅读《爱如茉莉》(苏教版第十册)一文，学生围绕“发现生活中的细节，体悟语言中的情感”这个阅读教学目标，边阅读课文，边圈画生活细节，从字里行间体会那种如茉莉一般的爱情，并及时用简要的文字批注。对同一个作品中的细节“妈妈睡在病床上，嘴角带着恬静的微笑；爸爸坐在床前的椅子上，一只手紧握着妈妈的手，头伏在床沿边睡着了”，学生从不同的角度作出了不同的解读：有的学生从这个“紧握”的细节中，体会到爸爸对妈妈病情的担忧，一直紧握着妈妈的手，连睡着了也没有松开。由此可见爱之深，情之切。有的学生却质疑这个“紧握”的真实性，一般人睡着了，手就松开了，而爸爸的手居然还会“紧握”妈妈的手，似乎不太真实。何况，爸爸为了妈妈的病连觉都不敢睡，似乎爱得很深沉，也很沉重，不像如莱莉一般的爱，淡淡的，久久的。建议把“紧握着妈妈的手”改成“仍然握着妈妈的手”，尽管不够深，但是却够真，而真实才能感人!学生带着批判的眼光审视作品，便读得更为理性与深刻。或许，我们的阅读教学正缺少这样的解读式阅读。 回归自然状态的阅读，就是回到温馨的阅读方式，犹如作“美学散步”，“不仅可以在西方绘画和雕塑中‘散步’，也可以在中国园林、中国诗词、中国彩陶以至中国传统哲学中‘散步”’，在安静的夜晚，在灯下，捧起它，有如回归家园，感受一缕熟悉而温暖的注视。 二、落到具体方法 每一种阅读方式都应该有具体的阅读方法作为支撑，每一个具体的阅读方法又是在具体的阅读内容中体现出来的。抽象的阅读方法不具有实际意义，巴班斯基曾经说过：“是教学目的和教学内容选择方法，而不是相反。”正如王荣生教授所指出的那样：“怎么读的问题，就是在具体的文本中去读什么地方，在这些地方读出些什么的问题。”我们在阅读教学中总喜欢教给学生一些抽象的阅读方法，如教学生阅读古诗时遵循“读诗文、解诗题、知诗人、明诗意、悟诗情”五步阅读法，放之四海而皆准，但是学生在阅读具体的一首古诗时依然是原来的水平。因为这样的阅读方法缺乏具体的内容情境，即学生依然不知道应该在什么地方读什么，要读出点什么。比如“悟诗情”，在哪些诗句、字词上去悟?要悟出些什么情?不加具体的指导，学生仍然会“拿着蜡烛在黑胡同里摸索”。 那么究竟什么样的“读法”才是具体实在的呢?金圣叹点评《水浒传》或许能给我们诸多启示，他在开篇处写道：“今人不会看书，往往将书容易混账过去。于古人书所得意处，不得意处，转笔处，难转笔处，乘水生波处，翻空出奇处，不得不补处，不得不省处，顺添在后处，倒插在前处，无数方法，无数筋节，悉付之于茫然不知，而仅仅粗记前后事迹，是否成败，以助酒前茶后，雄谈快笑之旗鼓。”这些什么什么处，就是需要在此处读出些什么来的“读法”。面对一篇具体的课文，究竟要在哪些地方去读，要从中读到些什么?这是需要教师作精心的阅读指导的，如果一味地让学生自己阅读、发现，难免陷入空泛的泥潭。 如《第八次》(苏教版第六册)一文中描写蜘蛛织网的一段：“布鲁斯躺在木板上望着屋顶，无意中看到一只蜘蛛正在结网。忽然，一阵大风吹来，丝断了，网破了。蜘蛛重新扯起细丝再次结网，又被风吹断了。就这样结了断，断了结，一连结了七次，都没结成。可蜘蛛并不灰心，照样从头干起，这一次它终于结成了一张网。”初读几遍，似乎没有什么不懂的，但是有一处地方，是需要教师引导学生细细体会的，那就是“结了断，断了结”，比照一下“断了结，结了断”，就不难发现这样表述蕴含的思想及精神：百折不挠、坚持不懈、充满信念!于是读来便更有生气。运用比照的阅读方法，在这里方能深入地领会课文平常语言中蕴含的深意。其实，训练学生的阅读方法与阅读能力，就是要在具体的“读什么”上作细微的点拨与指导。阅读的功夫本身是一种磨砺的“慢功”，不是简单的运用阅读知识、方法，便可以解决问题的。 三、形成自觉习惯 阅读教学最终是要学生形成自觉的阅读习惯，能在生活中经常阅读，获得生命的成长。因此，在学生获得初步的阅读方式、方法和能力的基础上，要鼓励学生经常阅读，以形成习惯。正如叶圣陶先生论述的那样：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练，”所谓训练，“第一，必须讲究方法。怎样阅读才可以明白通晓，摄其精华，怎样写作才可以清楚畅达，表其情意，都得让学生心知其故。第二，必须使种种方法成为学生终身以行的习惯。因为阅读与写作都是习惯方面的事，仅仅心知其故，而习惯没有养成，还不济事。国文教学的成功与否，就看这两点。”学生只有养成了良好的阅读习惯，阅读教学才算真正达到了有效的目标。 |
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